รูปแบบการเรียนรู้และวิธีการจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง

รูปแบบการเรียนรู้และวิธีการจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง

          ในการจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง มีรูปแบบการเรียนรู้ วิธีการและการ จัดการเรียนการสอนที่หลากหลายกล่าวคือ

          รูปแบบการเรียนรู้หลากหลาย เช่น การเรียนรู้แบบสืบสวน การเรียนรู้การใช้เหตุผลเชิง จริยธรรม การเรียนรู้แบบมีส่วนร่วม การเรียนรู้แบบโครงงาน การเรียนรู้แบบกระบวนการทาง ปัญญาการเรียนรู้โดยใช้แผนการออกแบบประสบการณ์วิธีการจัดการเรียนการเรียนการสอนที่ หลากหลาย เช่น เกมการศึกษา สถานการณ์จําลอง กรณีตัวอย่าง บทบาทสมมติ การแก้ปัญหา โปรแกรมสําเร็จรูป ศูนย์การเรียน ชุดการเรียน คอมพิวเตอร์ 

          การจัดกิจกรรมการเรียนการสอน
          ในชั้นเรียนหนึ่งๆ จะมีความแตกต่างระหว่างบุคคลอยู่มาก ไม่มีใครสองคนที่เหมือนกันทุก ประการ แม้กระทั่งลูกแฝดที่เกิดจากไข่ใบเดียวกัน และผู้เรียนแต่ละคนก็จะมีสไตล์การเรียนรู้ที่เป็น ของตัวเอง และมีความถนัดในการเรียนรู้ที่แตกต่างกันทั้ง 4 แบบ (จิตนาการ วิเคราะห์ สามัญสํานึก เรียนรู้ด้วยตนเอง : พลวัต) เพื่อให้ผู้เรียนเรียนรู้อย่างมีความสุข สนุกสนานและมีส่วนร่วมในรูปแบบ

          การสอนโดยใช้วิธีบทบาทสมมติ
           บทบาทสมมติเป็นรูปแบบการสอนที่มีรากฐานมาจากแนวคิดทางการศึกษาของบุคคลและ สังคมที่จะช่วยให้หาลักษณะเฉพาะของตนในสังคม และรู้จักแก้ปัญหาด้วยความช่วยเหลือของกลุ่ม สังคมยอมรับให้บุคคลทํางานด้วยกันเพื่อวิเคราะห์สถานการณ์ของสังคม โดยเฉพาะอย่างยิ่งปัญหา ระหว่างบุคคล และพัฒนาวิถีประชาธิปไตยเพื่อรับมือกับสถานการณ์ต่างๆ เราใช้บทบาทสมมติใน การแก้ปัญหาครอบครัวของมนุษย์ เพราะว่าสังคมเป็นส่วนหนึ่งของพัฒนาการของมนุษย์ และ บทบาทสมมติได้รับการนําเสนอว่าจะแก้ปัญหาระหว่างบุคคลและสังคมได้
          สาระสําคัญของบทบาทสมมติ อยู่ที่การมีส่วนร่วมในสถานการณ์จริง รวมถึงความ ปรารถนาในการแก้ปัญหาและความเข้าใจ กระบวนการของบทบาทสมมตินําพฤติกรรมง่ายๆ ของ มนุษย์ที่ทําให้ผู้เรียนได้มีโอกาส แสดงความรู้สึก พัฒนาเจตคติ ค่านิยม และการรับรู้ พัฒนาทักษะ การแก้ปัญหาและเจตคติในการแก้ปัญหา และมองสิ่งต่างๆ ด้วยมุมมองที่หลากหลายเป้าหมายเหล่านี้ สะท้อนสมมติฐานของบทบาทสมมติดังนี้
          1. บทบาทสมมติสนับสนุนการเรียนรู้โดยใช้ประสบการณ์ 

          2. บทบาทสมมติสามารถทําให้ผู้เรียนแสดงความรู้สึกที่จริงใจ
          3. อารมณ์และความคิดสามารถจะนําไปสู่ความมีสติและปฏิกิริยาของกลุ่มเพื่อจะนําไปสู่ ความคิดใหม่ๆ
          4. กระบวนการทางจิตวิทยาที่แฝงอยู่จะสร้างความมีสติด้วยการประสานกันของการแสดง และวิเคราะห์ 

          การสอนโดยอาศัยการเรียนรู้บนพื้นฐานของปัญหา
          ปกติคนไทยโดยทั่วไปมักจะไม่ค่อยกล้าแสดงออกซึ่งความคิดเห็นของตนในที่สาธารณะ มากนัก แต่มักจะเก็บไปบ่นหรือปรารถนากันตามลําพัง ซึ่งไม่เกิดประโยชน์ในทางสร้างสรรค์ นั้นอาจเป็นเพราะว่าในวัยเด็กไม่ได้รับการฝึกหรือกระตุ้นให้เกิดความคิด และกล้าที่จะเสนอความ คิดเห็นของตนต่อที่ประชุมชน ดังนั้น การนําวิธีการเรียนรู้บนพื้นฐานของปัญหาหรือบางครั้งเรียกว่า วิธีการแก้ปัญหาสมมติ หรือการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลัก ซึ่งต่อไปจะเรียกว่าการเรียนด้วยวิธี ปัญหาสมมติ มาใช้ในการจัดการเรียน การสอนจะเป็นการช่วยพัฒนาให้ผู้เรียนคิดอย่างเป็นระบบ ซึ่งเรียกว่าคิดเป็น แก้ปัญหาเป็น ซึ่งเชื่อว่าเป็นวิธีการฝึกคนให้มีการเรียนรู้ซึ่งกันและกัน ความหมาย ของการเรียนด้วยวิธีปัญหาสมมติมีหลากหลาย แต่ที่เหมาะสมมากที่สุดคือ ความหมายที่ให้โดยเบาห์ และแฟลแลทที่ ซึ่งกล่าวว่า การเรียนด้วยวิธีปัญหาสมมติเป็นวิธีการพัฒนาหลักสูตรและวิธีการสอนที่ใช้ปัญหาเป็นตัวกระตุ้นและเน้นที่กิจกรรมของผู้เรียน ไม่ใช้วิธีการเรียนการแก้ปัญหาในหลักสูตรเดิมอย่างง่ายๆแต่เป็นวิธีจัดหลักสูตรให้มีกิจกรรมการเรียนรู้เกิดขึ้น โดยอาศัย เป็นจริงในการปฏิบัติของวิชาชีพนั้นเป็นตัวแกนหลักสูตร การเรียนด้วยวิธีการปัญหาสมมติ จะเริ่มต้นด้วยการให้ปัญหาที่เป็นสถานการณ์จริงแก่ผู้เรียนก่อน แทนที่จะให้ความรู้ทางสาขาวิชาที่เกี่ยวข้องก่อนเพื่อแก้ปัญหา ด้วยวิธีนี้หลักสูตรและการสอนจึงนําผู้เรียนไปสู่การแสวงหาวิชา ความรู้ และทักษะด้วยตนเอง โดยผ่านขั้นการแก้ปัญหาที่จัดไว้ให้โดยอาศัยวัตถุการเรียนการสอนและ ที่กําหนดให้ตามหลักสูตร 

          การเรียนรู้แบบร่วมมือกันในชั้นเรียนบูรณาการ
          เนื้อหาในส่วนนี้มุ่งทบทวนวิธีการเรียนรู้แบบร่วมมือกันในชั้นเรียนปกติ ซึ่งรวมถึง นักเรียนที่มีความต้องการพิเศษด้วย การอภิปรายมุ่งเน้นที่ข้อได้เปรียบของโครงสร้างเป้าประสงค์ใน การร่วมมือกัน รูปแบบของการเรียนรู้แบบร่วมมือกัน ตลอดจนตรรกะของการเรียนรู้แบบร่วมมือกัน โครงสร้างของสิ่งจูงใจที่มีประสิทธิภาพและปัญหาต่างๆ ที่เกี่ยวข้องกับการนําไปใช้
           เมื่อกว่ายี่สิบปีที่ผ่านมาได้มีการประชุมที่เมืองเทลาวีฟ ประเทศอิสราเอล และมีการจัด องค์กรเกี่ยวข้องกับการเรียนรู้แบบร่วมมือกันระหว่างประเทศมีสํานักงานที่เมืองลอสแองเจลลีส ประเทศสหรัฐอเมริกา และมีสมาชิกหลายประเทศแต่ละปีจะมีการจัดสัมมนาโดยประเทศต่างๆผลัด กันเป็นเจ้าภาพและมีหนังสือชื่อ (Cooperative Learning) ออกวางตลาดองค์กรดังกล่าวนี้เพิ่มการ เติบโตประมาณยี่สิบกว่าปี หนังสือพิมพ์ ได้วิจารณ์ว่ากระบวนการนี้เขย่าวงการศึกษา ต่อไปนี้ วงการศึกษาจะเริ่มมีการเปลี่ยนแปลง โดยเน้นให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมให้มากขึ้น งานในปัจจุบันส่วน ใหญ่ต้องการคนทํางานร่วมกันตั้งแต่สองคนขึ้นไป 

           ความรู้ทั่วไปเกี่ยวกับการเรียนรู้แบบร่วมมือกัน
          ความรู้ทั่วไปเกี่ยวกับการเรียนรู้แบบร่วมมือกันในที่นี้ จะหมายรวมถึงนิยาม ลักษณะและ องค์ประกอบพื้นฐาน โครงสร้างทางทฤษฎีและกิจกรรมเริ่มต้น อุ่นเครื่อง นิยาม

           การเรียนรู้แบบร่วมมือกันเป็นการเรียนรู้ที่เน้นการร่วมมือกันของสมาชิกในทีมและระหว่าง ทีม กล่าวคือนักเรียนในแต่ละทีมต้องให้ความร่วมมือกันและสนับสนุนกันภายในทีมของตน

           เป้าหมาย เป็นเป้าหมายของการเรียนรู้ที่ประสงค์จะให้เกิดความเชี่ยวชาญ รอบรู้ในวิชา เรียนสามารถทําทุกอย่างได้มากไปกว่าที่เขียนไว้ในหนังสือ เน้นกระบวนการคิดและใช้เวลาในการ ไตร่ตรอง

           วิธีการเรียนรู้ หมายถึงว่า จะทําอย่างไร จึงจะนําไปสู่ความเชี่ยวชาญได้ ซึ่งมีอยู่ : รูปแบบด้วยกันคือ รูปแบบแรกเป็นวิธีการทางบวก คือ แบบพึ่งพากับหรือแบบร่วมมือกัน แบบที่สองเป็นวิธีการที่อาจกล่าวได้ว่าเป็นลบในบางโอกาส คือ การแข่งขันกัน และแบบสุดท้าย เป็น กลางหรือเรียกว่าตัวคนเดียว กล่าวคือ

          1. วิธีการเรียนรู้แบบร่วมมือ 

          2. การเรียนรู้แบบแข่งขันกัน 

         3. วิธีการเรียนรู้แบบตัวคนเดียว
           จอห์สันและจอห์สัน (Johnhon&Johnhon, 1991) จัดให้มียุทศาสตร์ 5 ประการที่อนุญาตให้ เรียนรู้แบบร่วมมือกันไปใช้อย่างมีประสิทธิภาพในเชิงวิชาการด้านใดๆคือ
         1. ระบุจุดประสงค์ของบทเรียนให้ชัดเจน 

         2.ตัดสินใจในการกําหนดให้นักเรียนอยู่ในกลุ่มการเรียนรู้ใดก่อนที่จะสอน 

         3. อธิบายภาระงาน โครงสร้างของเป้าประสงค์และกิจกรรมการเรียนรู้อย่างชัดเจน 

         4. เฝ้าระวังประสิทธิผลของกลุ่ม และคอยให้ความช่วยเหลือ
         5. ประเมินผลสัมฤทธิ์ของนักเรียน 

ลักษณะและองค์ประกอบพื้นฐาน
           1. ความเกี่ยวข้องสัมพันธ์กัน หรือการพึ่งพาในทางบวก

           2. ความสัมพันธ์แบบหันหน้าเข้าหากัน 

           3. มาตรฐานการตรวจสอบรายบุคคล 

          4. การใช้ทักษะระหว่างบุคคลและทักษะการทํางานกลุ่มย่อย
          5. การใช้กระบวนการกลุ่ม 

รูปแบบการเรียนรู้แบบร่วมมือกัน
           การเรียนแบบร่วมมือกันมีหลายรูปแบบ แต่รูปแบบที่นิยมใช้กันมากในประเทศ สหรัฐอเมริกามี 7 รูปแบบ คือ แบบรวมหัวกันคิด แบบร่วมมือกัน แบบประสานความรู้ แบบประชุม ตะ กลมแบบสนทนาโต๊ะกลม แบบอาศัยผลสัมฤทธิ์ของทีมและแบบเกมแข่งขัน กล่าวคือ 

แบบรวมหัวกันคิด
           แบบรวมหัวกันคิด เมื่อครูต้องการสอบความรู้ความเข้าใจของนักเรียนในเรื่องที่ครูสอนไป แล้ว ตามวิธีการแบบดั้งเดิมครูจะใช้วิธีเรียกชื่อนักเรียนตอบคําถามทีละคน หรือนักเรียนยกมือเพื่อ ตอบคําถามแล้วคนก็เรียกนักเรียนคนใดคนหนึ่งให้ตอบคําถาม จุดอ่อนของวิธีดังกล่าวคือ จะมี นักเรียนเพียงไม่กี่คนในห้องที่จะได้ตอบคําถาม นักเรียนส่วนใหญ่ที่ไม่มีโอกาสตอบคําที่จะเกิด ความรู้สึกผิดหวัง ไม่มีส่วนร่วมเป็นสาเหตุ

แบบร่วมมือกัน
          การเปิดโอกาสให้นักเรียนในกลุ่มขนาดเล็กได้ทํางานร่วมกับ การเรียนรู้แบบร่วมมือกัน เป็นการเปิดโอกาสให้นักเรียนในกลุ่มขนาดเล็ก มากที่สุด โดยเอาความรู้ความเข้าใจสมาชิกของกลุ่มบูรณาการเป็นผลงานของกลุ่ม และ หรือประสบการณ์ที่ได้นําเสนอต่อสมาชิกในชั้นเรียน เพื่อให้สมาชิกคนอื่นๆ ได้รับอน ประสบการณ์ที่กลุ่มไปศึกษานั้นด้วย ขั้นตอนในการปฏิบัติของการเรียนแบบนี้มี 10 ขั้นตอน
           1. การอธิปรายทั้งชั้นเรียนโดยให้นักเรียนเป็นศูนย์กลาง 

           2. การคักเลือกกลุ่มนักเรียน 

           3. การสร้างทีมพัฒนาทักษะ

           4. การคัดเลือกหัวเรื่อง 

           5. การคักเลือกหัวข้อย่อย

           6. การเตรียมหัวข้อย่อย 

           7. การนําเสนอหัวข้อย่อย 

           8. การเตรียมเสนอผลงานของทีม 

           9. การนําเสนอผลงานของทีม 

          10. การประเมินผลด้วยวิธีการสามอย่างคือ
               10.1 สมาชิกในทีมงานประเมินผลงานของแต่ละคนที่นําเสนอหัวข้อย่อยในทีมของตน เพื่อนร่วมชั้นประเมินผลงานของแต่ละทีมที่นําเสนอต่อชั้นเรียน
               10.2 ครูประเมินในส่วนที่เป็นรายงานเฉพาะบุคคล 

แบบประสานความรู้
           การเรียนในลักษณะประสานความรู้ เริ่มต้นโดยการแบ่งนักเรียนในชั้นเรียนออกเป็นกลุ่ม ย่อย ครูให้หัวข้อหรือปัญหาแล้วแบ่งหัวข้อให้สมาชิกแต่ละคนไปศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง ด้วย วิธีการต่างๆ เพื่อให้ได้มาซึ่งความรู้ ทั้งนี้เมื่อแต่ละคนได้ความรู้มาแล้วก็จะนําไปร่วมศึกษากับสมาชิก กลุ่มอื่นที่ได้หัวข้อเหมือนตนเอง จนได้ความรู้เพิ่มเติม ครบบริบูรณ์ การอภิปรายงานกลุ่ม โดยมีขั้นตอนดังนี้
             1. ครูแจ้งเรื่องที่จะเรียน จะเรียนอย่าง หรือจะขยายความรู้อย่างไร ติดภาพไว้ให้เด็กเคย กิจกรรมที่จะจัด
             2. จัดกลุ่ม/ทีม ถ้ากลุ่มเดิมยังไม่หมดอายุ ก็ให้ใช้ก่อน (ประมาณ 6 สัปดาห์) หากหมดอายุแล้ว 

ก็จัดกลุ่มใหม่
             3. แบ่งงานศึกษาเรื่องที่กําหนด 

             4. ศึกษากับกลุ่มผู้เชี่ยวชาญ

             5. รายงานผลหรือให้ความรู้กับผู้ร่วมทีม 

             6. ทดสอบ คํานวณคะแนน และประเมินผล
            7.การยอมรับของกลุ่ม/ทีม และให้การชมเชย แบบประชุมโต๊ะกลม

การประชุมโต๊ะกลม 

             เป็นกระบวนการเรียนแบบร่วมมือกัน ซึ่งเป็นการฝึกให้นักเรียนได้ แสดงความคิดเห็นด้วยการเขียนลงบนกระดาษ จากปัญหาเดียวกัน เหมาะกับนักเรียนที่เขียนหนังสือ ได้ โดยมีขั้นตอนดังนี้
              1. การเสนอปัญหา โดยครูจะถามคําถามซึ่งมีคําตอบหลายคําตอบ
              2. คําตอบของนักเรียน ให้นักเรียนเขียนคําตอบของตนลงในกระดาษแผ่นเดียวกันเวียนทาง เดียวกันจนครบทุกคน 

การสอนด้วยวิธีการคิดแบบหมวกหกใบ
             ปัจจุบันการจัดการเรียนการสอนให้ได้คุณภาพสูง ต้องอาศัย การคิด และการสอนให้คิด วงการศึกษาไทยได้มีความเคลื่อนไหวในเรื่องของการคิดมาหลายปีแล้ว ความคิดเหล่านี้ทําให้เกิด แนวคิดที่จะนํามาใช้ในการสอนหลายเรื่อง เช่น แนวการสอนคิดเป็น ทําเป็น และแก้ปัญหาเป็น การสอนตามแนวพุทธศาสตร์ ซึ่งได้แก่ การคิดอย่างถูกวิธีตามหลักโยนิโสมนสิกา และการสอน แผนที่ความคิด แต่แนวคิดเหล่านี้ยังไม่ได้นําไปใช้อย่างกว้างขวาง และปัญหาด้านคุณภาพของการ คิดขั้นสูงก็ยังคงมีอยู่เรื่อยมา เมื่อมีการปฏิรูปการศึกษาเกิดขึ้น การมุ่งเน้นการปฏิรูปการเรียนการสอน เพื่อพัฒนาคุณภาพด้านกระบวนการคิด จึงเป็นกระบวนการสําคัญที่จําเป็นต้องเร่งปรับและพัฒนา อย่างจริงจัง การสอนกระบวนการคิดหรือการสอนให้ผู้เรียนคิดเป็น เป็นเรื่องที่คลุมเครือ เพราะ กระบวนการคิดไม่มีเนื้อหาที่ครูจะสามารถมองเห็นได้ง่าย และนําไปอธิบายได้ง่าย หรือเพราะผู้สอน ไม่สามารถก้าวเข้าไปในห้องสมองของเด็กเพื่อที่จะสังเกตองค์ประกอบของกระบวนการเรียนรู้ จะสังเกตได้เพียงผลที่ได้รับขั้นสุดท้ายของกระบวนการที่ซ่อนอยู่เท่านั้นการคิดเป็นกระบวนการ ดังนั้นการสอนจึงเป็นกระบวนการด้วย

แนวการสอนเพื่อพัฒนาความคิดมีสามแนวทาง
             1. การสอนเพื่อพัฒนาการคิดโดยตรง ด้วยการใช้สื่อการเรียนการสอนประเภทบทเรียน สําเร็จรูป หรือกิจกรรมสําเร็จรูป
            2. การสอนเนื้อหาสาระต่างๆ โดยใช้รูปแบบหรือกระบวนการสอนที่เน้นการพัฒนาการคิด สอนลักษณะนี้มุ่งรวมเนื้อหาสาระตามจุดประสงค์ของหลักสูตร แต่เพื่อช่วยให้การสอนเป็นการ
นาความสามารถในการคิดของผู้เรียนไปในตัว ผู้สอนสามารถนํารูปแบบการสอนเป็นการ ช่วยพัฒนาความสามารถในการคิดของผู้เรียนไปในตัว

           3. การสอนเนื้อหาสาระต่างๆ โดยพยายามส่งเสริมให้ผู้เรียนพัฒนาลักษณะการคิดแบบ รวมทั้งทักษะการคิดทักษะย่อยและทักษะผสมผสานในกิจกรรมการเรียนการสอน

           หมวกหกใบ เป็นตัวแทนของการคิดหกลักษณะ และเป็นทิศทางที่นําไปสู่การคิด ที่จะให้ชื่อว่าเป็นความคิด นั่นคือ เป็นหมวกที่ใช้ในเชิงรุกมากกว่าที่จะใช้ในเชิงรับ(ตอบสนอง)
           จุดประสงค์สําคัญ คือว่า หมวกแต่งใบจะเป็นทิศทางในการคิด มากกว่านี้ ความคิด เหตุผลทางทฤษฎีที่สําคัญในการใช้การคิดแบบหมวกหกใบ คือ 1. ส่งเสริมความคิด คู่ขนาน 2. ส่งเสริมการคิดที่เต็มรูปแบบ 3. แยกตัวเองออกจากการปฏิบัติ
          ความคิดแบบหมวกสีขาว ความคิดแบบหมวกสีขาวจะครอบคลุมความต้องการจําเป็น สาระสนเทศและช่องว่างที่เกี่ยวกับข้อความจริงและตัวเลข ไม่ถกเถียงกันว่าข้อมูลใครดีกว่ากัน ไม่ว่า เรื่องความคิดส่วนตัวมาพูด แต่ให้ดูพื้นฐานจากข้อมูลต่างๆแสดงถึงความเป็นกลาง ถ้าจะตั้งคําถาม ให้เกิดความคิด ก็จะถามว่า มีข้อมูลอะไรบ้าง ต้องการข้อมูลอะไร และข้อมูลที่ต้องการจะได้มาด้วย วิธีใด ตัวอย่างเช่น การสอนความคิดเกี่ยวกับดอกทานตะวัน ข้อมูลและข้อความจริงเกี่ยวกับดอก ทานตะวันคือ 1. ดอกสีเหลืองใหญ่ ใบสีเขียวหนา มีขน 2. ดอกจะหันหน้าไปรับแสงอาทิตย์ 3. มีเมล็ดเล็กๆรวมกลางดอกมาก 4. เมล็ดใช้ทําน้ํามันและใช้รับทานได้ 5. ดอกบานในฤดูหนาว 6. สัญลักษณ์ของพรรคความหวังใหม่

          ความคิดแบบหมวกสีแดง ความคิดแบบหมวกสีแดงครอบคลุมเรื่องของสัญชาตญาณ ความรู้สึกอารมณ์ หมวกสีแดงจะยอมให้ผู้คิดใช้สัญชาตญาณ โดยปราศจากการตัดสิน ความรู้สึกและ สัญชาตญาณ โดยปกติแล้วสามารถนําไปสู่การอภิปรายได้ถ้าอาศัยตรรกะเป็นหลักโดยปกติแล้ว ความรู้สึกก็เป็นของแท้ แต่เหตุผลจะเป็นของปลอม ความคิดแบบหมวกแดงจะอนุญาตเต็มที่ให้ผู้คิด ใส่ความรู้สึกไปในเรื่องที่กําลังคิดกันอยู่ในขณะนั้น ถ้าจะตั้งคําถามให้เกิดความคิดก็จะถามว่า ผู้สอน อย่างไร ผู้เรียนรู้สึกอย่างไรกับสิ่งที่ทํา และผู้เรียนมีความรู้สึกอย่างไรกับความคิดนี้ตัวอย่างความรู้สึก และอารมณ์ที่มีต่อดอกทานตะวัน เช่น 1. ฉันชอบดอกทานตะวันเพราะดอกใหญ่ มีสีสันสดใส สวยงาม ให้ความรู้สึกแข็งแรง 2. ใบมีขนและรู้สึกคันเมื่อเข้าใกล้ 3. ทุ่งทานตะวันดูเหลืองอร่ามนาตน ตาตื่นใจ

           ความคิดแบบหมวกดํา ความคิดแบบหมวกดําจะเป็นเรื่องของการใช้ดุลพินิจพิจารณา ข้อความระวัง เป็นหมวกที่มีคุณค่ามากที่สุด ไม่ได้เป็นหมวกที่มีความรู้สึกผิดหรือด้อยคุณคา 8 เป็นหมวกที่ให้ความรู้สึกในทางลบ หมวกดําจะใช้ในการชี้ว่าทําไมข้อเสนอแนะจึงไม่สอดคล้องกับ ข้อความจริง ประสบการณ์ที่มีอยู่ ระบบที่ใช้อยู่ หรือนโยบายที่ปฏิบัติอยู่หมวกสีดําต้องใช้เหตุผลหร ตรรกะเสมอในการตรวจสอบหาหลักฐาน ตรวจสอบหาความเป็นเหตุเป็นผลตรวจสอบ ความเป็นไปได้ ตรวจสอบผลกระทบ ตรวจสอบความเหมาะสม และตรวจสอบหาความ
หาความบกพร่องและหากตั้งคําถามให้คิด จะถามว่า อะไรคือจุดอ่อน อะไรคือสิ่งที่ยุ่งยาก อะไรคือสิ่งที่พลาด และเรื่อง สุจดอ่อนที่ใด ตัวอย่างความคิดเรื่องดอกทานตะวัน เช่น 1. คนที่จะไปเที่ยวจะทําลายต้นไม้ทําให้เกิด

รามเสียหายหรือไม่ 2. ใบทานตะวันมีขนถูกแล้วจะคันหรือไม่ และ 3. แมลงวันในทุ่งทานตะวัน มีมาก เป็นแมลงมลพิษ เป็นอันตรายหรือไม่

           ความคิดแบบหมวกสีเหลือง ความคิดแบบหมวกสีเหลืองเป็นความคิดที่เป็นเหตุเป็นผล ทางบวก ทําไมบางสิ่งบางอย่างจึงทําได้ และทําไมบางสิ่งบางอย่างจึงให้ประโยชน์เป็นความคิดที่ สามารถมองไปข้างหน้าถึงเหตุผลของการปฏิบัติ หรือสามารถใช้ในการดูผลลัพธ์ที่จะตามมาของการ นําเสนอการกระทําของคนบางคนแต่ใช้ในการค้นหาอะไรบางสิ่งบางอย่างที่เกิดขึ้นแล้วอย่างมีคุณค่า และหากตั้งคําถามให้คิดว่า จุดที่ดีคืออะไร ผลดีคืออะไร ตัวอย่างความคิดเรื่องทางบวกให้กําลังใจ ให้ ความมั่นใจ ยอมรับหรือประโยชน์ที่จะได้มาจากดอกทานตะวัน 1. ทําให้การท่องเที่ยวของเมืองลพบุรี คึกคัก 2. เศรษฐกิจและการค้าของคนลพบุรีจะดีขึ้น 3. คนรู้จักเมืองลพบุรีมากขึ้นเพราะทุ่งดอก ทานตะวัน และ 4. ทานตะวันเป็นพืชเศรษฐกิจชนิดใหม่ของจังหวัดลพบุรี

           ความคิดแบบหมวกสีเขียว ความคิดแบบหมวกสีเขียว เป็นการนําเสนอความคิดที่ สร้างสรรค์ มีทางเลือกหลากหลาย น่าสนใจ ท้าทาย และมีการเปลี่ยนแปลง ตัวอย่างคําถามคือผู้เรียน จะนําความคิดนี้ไปทํา (สร้าง ปรับปรุง พัฒนา) อะไรได้ ถ้าจะให้สิ่งนี้ (ดีขึ้น) จะต้องเปลี่ยนอย่างไร ตัวอย่างความคิดสร้างสรรค์และความคิดใหม่ๆ เกี่ยวกับดอกทานตะวัน เช่น 1. จะจัดทัวร์ ทุ่งทานตะวันอย่างไรจึงจะน่าสนใจ 2. น่าจะมีการประดิษฐ์ดอกไม้ผ้าเป็นดอกทานตะวัน 3. น่าจะเป็น การนําเมล็ดทานตะวันมาทําอาหารแปลกๆ 4. ควรเก็บค่าเข้าชมทานตะวันเพื่อนํารายได้มาพัฒนา ทุ่งทานตะวัน และ 5. น่าจะมีการแต่งกลอนชมดอกทานตะวันและทุ่งทานตะวัน

           ความคิดแบบหมวกสีน้ําเงิน การคิดแบบหมวกสีน้ําเงิน เป็นการมองภาพรวมหรือเป็น หมวกที่ควบคุมกระบวนการ จะไม่ดูที่เนื้อหาวิชาเอง แต่จะคิดเกี่ยวกับเนื้อหารายวิชานั้นๆ หมวกสีน้ํา เงินทําให้ผู้เรียนสามารถควบคุมการเรียนของตนเอง สามารถติดตามความผิดพลาด และความเชื่อผิดๆ ของตนเอง เพื่อแก้ไขให้ถูกต้องเป็นตัวแทนของการควบคุมกระบวนการคิดให้ประสานกัน หมวกสี นําเงินจะเกี่ยวข้องกับการคิดที่ยิ่งใหญ่ ตัวอย่างคําถาม เช่น การคิดอะไรที่ต้องการ ขั้นตอนต่อไปนี้คือ อะไร และการคิดอะไรที่ทําไปก่อนแล้ว ดังนั้นผู้เรียนจะต้องนําข้อมูลที่ได้มาจัดหมวดหมู่เรียงลําดับ ขั้นตอน และเรียบเรียงเป็นโครงเรื่องเกี่ยวกับดอกทานตะวันเพื่อที่จะนําไปเรียบเรียงเนื้อหาให้ สมบูรณ์ต่อไป ในขั้นตอนนี้ผู้เรียนจะเลือกข้อมูลมาจัดหมวดหมู่แล้วคิดเพิ่มเติมหรืออาจจะศึกษา ความรู้จากแหล่งอื่นๆ เพื่อให้ได้ข้อมูลที่สมบูรณ์ขึ้น จะเห็นได้ว่าหมวกความคิดใบที่หกสี สามารถ นามาประยุกต์ใช้ในการจัดกิจการการเรียนการสอนให้ผู้เรียนได้เกิดทักษะการคิด การพูด การเขียนไปตามเนื้อหาสาระของวิชานั้นๆ ได้ ผู้สอนก็จะมีคําถามหรือแนวทางที่กระตุ้นความคิดของผู้เรียนได้อย่างหลากหลาย

           เดอ โบโน ได้ยกตัวอย่างการนําวิธีคิดแบบหมวกหกใบใช้ในการบริหารองค์กร
, ประชุมแทนสิ่งที่ทุกคนจะตั้งหน้าตั้งตาเหตุผลมาหักล้างกัน ผู้บริหารอาจเริ่มให้ทุกคน ขาว คิดค้วยการนําเสนอข้อมูลข่าวสารของแต่ละคนออกมา ไม่ต้องวิเคราะห์หรือถูกเอียง ของใครดีกว่ากัน ต่อมาถึงขั้นตอนการคิดแบบหมวกสีแดง ทุกคนแสดงอารมณ์ความรู้สึกใจ ได้อย่างเต็มที่ จากนั้นเป็นหมวกสีดํา ขั้นตอนของการใช้เหตุผล วิเคราะห์ ตั้งข้อสังเกตข้อความ ตามด้วยหมวกสีเหลือง ซึ่งเป็นหมวกของความหวังที่ทุกคนจะหาแง่มุมด้านบวกของประเด็นนี้ เช่น ช่วงเวลาของหมวกสีเขียวจะเป็นโอกาสที่ทุกคนต้องแสดงความคิดสร้างสรรค์ กล่าวคือ หาทาง หรือแนวคิดใหม่ๆ เพื่อแก้ปัญหาที่มีอยู่ ลําดับสุดท้ายเมื่อทุกคนสวมหมวกสีน้ําเงิน จะเป็นการมอง ภาพรวมหาข้อสรุป และสํารวจความคืบหน้าของการคิดหรือการอภิปรายที่ได้ดําเนินมาตั้งแต่ต้น
         อย่างไรก็ตาม ขั้นตอนการคิดแบบหมวกหกใบ ไม่มีกฎเกณฑ์ตายตัวว่าจะต้องเริ่มคิดที่ หมวกสีขาวก่อนแล้วจบลงที่หมวกสีน้ําเงิน แต่จะสามารถใช้ความคิดแบบหมวกสีใดก่อนก็ได้หรือ กลับไปกลับมายังหมวกสีใดกี่รอบก็ได้ตามความต้องการ ที่สําคัญคือ ควรคิดให้ครบทั้งหกแบบเพื่อ ความสมบูรณ์ในการคิดรอบด้าน
          วิธีการคิดแบบหมวกหกใบ ทําให้การโต้แย้งในที่ประชุมลดน้อยลงเพราะไม่นําความคิด หลากหลายด้านมาปะปนกัน ทําให้ช่วยประหยัดเวลาได้มาก ดังกรณีตัวอย่างบริษัทไอบีเอ็มที่นําวิธี แบบนี้มาคิดใช้ สามารถลดเวลาในการประชุมแต่ละครั้งได้ถึง 75%ด้วยเหตุที่วิธีการนี้เป็นวิธีที่ง่าย ไม่ ซับซ้อน และใช้ได้ผลดีจึงมีองค์กรขนาดใหญ่หลายแห่งทั่วโลก ดังได้กล่าวถึงข้างต้นแล้ว นําวิธีนี้ไป ใช้ให้เกิดประโยชน์ในการพัฒนาองค์กร และนอกจากจะมีการนําไปใช้ในองค์กรต่างๆ ทั้งภาครัฐและ เอกชนแล้ว หลายประเทศทั้งโลกยังได้นําความคิดแบบหมวกหกใบไปฝึกทักษะของผู้เรียน เช่น ประเทศสหรัฐอเมริกา อังกฤษ ออสเตรเลีย อิสราเอล สวีเดน และสิงคโปร์ เป็นต้น ในบางประ" เช่น เวเนซูเอลา กฎหมายการศึกษาได้กําหนดให้ครูทุกคนต้องผ่านการฝึกตามหลักสูตรการก หมวกหกใบก่อนจึงเข้าเป็นครูได้
แนวของเดอ โบโน โดยเปิด บนผู้บริหารหรือพนักงานของ
          สําหรับประเทศไทย ได้มีเอกชนตั้งศูนย์ความคิดสร้างสรรค์ตามแนวของเดอ เบ* หลักสูตรอบรมการคิดแบบหมวกหกใบผู้เข้าร่วมการอบรมส่วนใหญ่เป็นผู้บริหารหรือพน องค์การธุรกิจเอกชนที่สนใจนําทักษะการคิดดังกล่าวไปพัฒนาตนเองและองค์กร และ นําไปใช้ในการเรียนการสอนยังไม่มีโรงเรียนใดนําไปรวมไว้ในหลักสูตรโดยตรง แตมน" เขียนบทความเผยแพร่และผู้สอนที่สนใจส่วนตัวนําไปใช้สอนในโรงเรียน เช่น ชาตรี สาขา โรงเรียนคุรุชนพัฒนา อําเภอเมือง จังหวัดยะลาและเป็นครูต้นแบบภาษาไทยของสํานักคณะกร ศึกษาแห่งชาติ ประจําปี 2541 ได้นําแนวคิดนี้ไปสอนกับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่3 เรื่องการอ่านง่าย และได้อธิบายถึงการคิดแบบหมวกหกใบว่า การที่จะให้คนมีความรับผิดชอบร่วมกันนั้น ทุกคน จะต้องมีความคิดที่ไม่ยึดที่อยู่กับตนเอง ต้องคิดแบบมุมมองไม่ยึดติดกรอบความคิดเก่าๆ ที่เห็นแก่ได้ และเห็นแก่ตนและที่จะให้ผู้เรียนเปลี่ยนกรอบความคิดได้นั้นต้องสอนให้ผู้เรียนรู้จักคิดได้ทดลองนํา ความคิดหมวกหกใบไปใช้ในการเขียนในขั้นเก็บรวบรวมข้อมูลเพื่อให้ผู้เรียนมีความคิดและแนวทาง ในการเขียน และพบว่า เดิมเรามักใช้วิธีการระดมความคิด แต่บางครั้งผู้เรียนก็ยังจะอับจนถ้อยคําที่จะ ร่วมคิดร่วมพูด เมื่อทดลองวิธีการนี้ไปใช้ปรากฏว่าผู้เรียนคิดได้หลากหลายและคิดเป็นประโยคหรือ ข้อความเพราะมีแนวทางในการคิดชัดเจนขึ้นมีระบบการคิดไปที่ละลําดับทําให้เราได้ข้อมูลมาก พอที่จะนํามาจัดหมวดหมู่ ซึ่งหมวดแต่ละสีได้จัดหมวดหมู่ของข้อมูลไว้อย่างคร่าวๆ แล้ว จึงทําให้ ผู้เรียนจัดหมวดหมู่ความคิดได้ง่ายจุดเด่นการคิดแบบหมวกหกใบ อยู่ตรงที่ผู้เรียนได้ใช้ความคิดของ ตนเองในการวิเคราะห์ และเป็นการขยายการวิเคราะห์อย่างร่วมมือกันจากผู้เรียนอีกคนหนึ่งไปสู่อีก คนหนึ่ง ซึ่งเป็นกระบวนการที่ทําให้ผู้เรียนแต่ละคนทํางานร่วมกันอย่างสนุกสนานทําให้ผู้เรียน พัฒนาการคิดอย่างเป็นระบบและมีเหตุผลโดยไม่ทําให้ผู้เรียนแต่ละคนต้องทํางานหนักอย่างลําพัง

           สรุป การคิดแบบหมวกหกใบพัฒนาขึ้น โดย เดอ โบโน ชาวอังกฤษ การคิดในลักษณะนี้ ได้รับความนิยมมากในวงการธุรกิจและการเรียนการสอน เพราะเชื่อว่าสามารถพัฒนาความคิดของ ผู้เรียนได้โดยไม่จํากัดเชื้อชาติ วัฒนธรรม และระดับชั้นเรียน ง่ายแก่การนําไปใช้เพราะเป็นกิจกรรมที่ ไม่ซับซ้อน ประโยชน์ของการใช้หมวกคือ จะช่วยให้ผู้เรียนได้พยายามคิดอย่างรอบคอบ สร้างสรรค์ ทั้งจุดดี จุดด้อย จุดที่น่าสนใจ ตลอดจนความรู้สึกที่มีต่อสิ่งนั้นๆแทนที่จะยึดติดอยู่กับความคิดใน รูปแบบใดรูปแบบหนึ่ง หรือยึดติดอยู่กับความคิดด้านใดด้านหนึ่งเพียงด้านเดียว หมวกแห่งความคิดมี ทั้งหมดหกใบและหกสี คือ สีขาว สีแดง สีดํา สีเหลือง สีเขียว และสีน้ําเงินหมวกทั้งหกสีไม่มีลําดับ ขนตอนหรือข้อกําหนดตายตัวว่า ควรใช้สีใดก่อน ผู้สวมหมวกจะเป็นใครก็ได้ ผู้สอน หรือผู้เรียน หรือคนอื่นๆ เพื่อใช้เป็นสัญลักษณ์หรือเป็นตัวแทนให้ผู้สวมได้แสดงความคิดประเด็นต่างๆตามสี อองหมวกที่สวม ในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน ผู้สอนสามารถนําความคิดแบบหมวกหกใบมาประยุกต์ใช้ในการจัดการเรียนการสอนที่ยึดผู้เรียนเป็นสําคัญได้ เพราะผู้เรียนจะได้มีโอกาสพัฒนาความคิดอย่างหลากหลาย เกิดประสบการณ์การเรียนรู้ด้วยตนเอง ได้ค้นพบสาระสําคัญของบทเรียน โดยฝึกการคิด การวิเคราะห์ การสร้างสรรค์จิตนาการ และการแสดงออกได้อย่างชัดเจน ผู้เรียนจึงมีบทบาทในการกระตุ้นและส่งเสริมให้ผู้เรียนได้ค้นหาคําตอบด้วยตนเองสอดคล้องกับการปฏิรูปการเรียนรู้

ที่มา : พิจิตรา ธงพานิช. วิชาการออกแบบและการจัดการเรียนรู้ในชั้นเรียน. พิมพ์ครั้งที่ 3 นครปฐม : โรงพิมพ์มหาวิทยาลัยศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์, 2560.

การเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง

การเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง

          การเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง หรือการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสําคัญ เป็นการเรียนรู้มุ่งประโยชน์สูงสุดแก่ผู้เรียน สนองความแตกต่างระหว่าง บุคคล ผู้เรียน เกิดการ เรียนรู้อย่างแท้จริง เรียนรู้อย่างมีความสุข ได้พัฒนาเต็มตามศักยภาพรอบด้านสมดุล

          หรืออีกนัยหนึ่งว่า การเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง หมายถึงการสอนที่มุ่งจัด กิจกรรมการเรียนรู้ที่สอดคล้องกับการดํารงชีวิต เหมาะกับความสามารถและความสนใจของผู้เรียน โดยให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมและลงมือปฏิบัติจริงทุกขั้นตอน จนเกิดการเรียนรู้ด้วยตนเอง หรืออาจกล่าว อีกนัยหนึ่งได้เช่นกันว่า หมายถึงผู้เรียนเกิดการเรียนรู้อย่างแท้จริง เรียนอย่างมีความสุข แนวคิด

         ปัจจุบันมีการกล่าวขานกันมากถึงการจัดการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง หรือเน้น ผู้เรียนเป็นสําคัญ ซึ่งนักการศึกษาเป็นผู้คิดค้นและใช้คํานี้เป็นครั้งแรก คือ อาร์ โรเจอร์ โดยเชื่อว่า วิธีการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสําคัญเป็นการส่งเสริมให้ผู้เรียนมีความรับผิดชอบ โดยส่งเสริม ความคิดของผู้เรียนและอํานวยความสะดวกให้ผู้เรียนได้พัฒนาศักยภาพสูงสุดของตนเอง โดยมี แนวคิดดังนี้

1. ผู้เรียนต้องรับผิดชอบต่อการเรียนรู้ของตน
2. เนื้อหาวิชามีความสําคัญและมีความหมายต่อการเรียน 

3. การเรียนรู้จะประสบความสําเร็จ ถ้าผู้เรียนมีส่วนร่วม 

4. สัมพันธภาพที่ดีระหว่างผู้เรียน การมีปฏิสัมพันธ์
5. ครูเป็นมากไปกว่าผู้สอน ครูเป็นทั้งทรัพยากรบุคคล เป็นแหล่งการเรียนรู้ เป็น ความสะดวก
6. ผู้เรียนมีโอกาสเห็นตนเองในแง่มุมที่แตกต่างจากเดิม 

7. การศึกษาเป็นการพัฒนาประสบการณ์การเรียนรู้ของผู้เรียนหลายๆด้าน 

8. ผู้เรียนได้เรียนรู้วิธีการทํางานอย่างเป็นกระบวนการ 

9. ผู้เรียนนําความรู้ที่ได้ไปใช้ประโยชน์ในชีวิตประจําวันได้ 

10. การเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางก่อให้เกิดความเป็นประชาธิปไตย 

11. การเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางสอนให้ผู้เรียนรู้จักวิพากษ์วิจารณ์ 

12. การเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางทําให้เกิดการนําตนเอง 

13. การเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ก่อให้เกิดความคิดสร้างสรรค์ 

14. การเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ก่อให้เกิดการพัฒนามโนทัศน์ของตน 

15. การเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง เป็นการเสาะแสวงหาความสามารถพิเศษของผู้เรียน 

16. การเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง เป็นวิธีการที่ดีจะช่วยดึงศักยภาพของผู้เรียน

ที่มา : พิจิตรา ธงพานิช. วิชาการออกแบบและการจัดการเรียนรู้ในชั้นเรียน. พิมพ์ครั้งที่ 3 นครปฐม : โรงพิมพ์มหาวิทยาลัยศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์, 2560.

ความเข้าใจผู้เรียนแะการเรียนรู้

ความเข้าใจผู้เรียนและการเรียนรู้

          การเรียนรู้เป็นการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมที่ถาวรเนื่องจากการฝึกปฏิบัติหรือประสบการณ์ การเรียนรู้ขึ้นอยู่กับปัจจัยสามปะการคือ ประการแรกความสามารถของผู้เรียน ประการที่สอง ระดับ ของแรงจูงใจ และประการสุดท้าย ธรรมชาติของภาระงานการเรียนรู้มีกระบวนการดังนี้ คือ 1. แรงจูงใจภายในทําให้ผู้เรียนรับความคิดง่าย 2. เป้าประสงค์ทําให้มีสําคัญได้ถึงความต้องการจําเป็นใน สิ่งที่เรียน 3. ผู้เรียนเสาะหาวิธีการที่เหมาะสมในการแก้ปัญญา 4. ผลของความก้าวหน้าจากการเลือก แก้ปัญหาที่ลดความตึงเครียด และ 5. การขจัดพฤติกรรมที่ไม่เหมาะสม

          ขอบเขตของการเรียนรู้สี่ประการ

          บลูม และเพื่อนๆ เป็นที่รู้จักกันดีในการแบ่งการเรียนรู้ออกเป็นสามประเภท คือ ด้านปัญญา หรือพุทธพิสัยด้านทักษะพิสัย และด้านพิสัย พุทธพิสัยรวมถึงการเรียนรู้และการประยุกต์ใช้ความรู้ ทักษะพิสัยรวมถึงการพัฒนาเสรีทางกายและทักษะที่ต้องการใช้กล้ามเนื้อสัมพันธ์กับประสาทจิตพิสัย เกี่ยวข้องกับการได้มาซึ่งเจตคติ ความซาบซึ้งและค่านิยม การเรียนรู้ทั้งสามประการนี้ควรได้รับการ พิจารณาในการวางแผนผลที่ได้รับจากการเรียนรู้ที่ได้จากการเรียนการสอน ในการที่จะประสบ ผลสําเร็จตามเป้าหมายของการศึกษาขอบเขตการเรียนรู้ทั่วสามนี้ต้องได้รับการบูรณาการเข้าไว้ในทุก

ลักษณะของการเรียนการสอนและการพัฒนาหลักสูตรซึ่งจะทําให้ผู้เรียนกลายเป็น จุดโฟกัสของกระบวนการเรียนการสอนการเรียนรู้ดังภาพที่ 6

ภาพที่ 6 บูรณาการของพุทธพิสัย ทักษะพิสัย และจิตพิสัย 

          อนุกรมภิธาน เป็นระบบของการแยกแยะบางสิ่งบางอย่าง ดังนั้น อนุกรมภิธานของ การศึกษาจึงแยกแยะพฤติกรรมที่นักเรียนสามารถคาดหวังที่จะทําให้ได้ภายหลังจากที่ได้เรียนรู้แล้ว อนุกรมภิธานเป็นที่รู้จักกันมากที่สุด คือ อนุกรมภิธานด้านพุทธิพิสัยของบลูมและเพื่อนๆ

          พุทธิพิสัย รวมถึง ความรู้ ความเข้าใจการนําไปประยุกต์ใช้การวิเคราะห์ การสังเคราะห์และ การประเมินค่า พุทธิพิสัยแต่ละประเภทในอนุกรมภิธานประกอบด้วยองค์ประกอบบางประการของ ประเภทความรู้ที่ต้องมาก่อนอนุกรมภิธานนี้มีประโยชน์สําหรับการออกแบบหลักสูตรและการสร้าง แบบทดสอบ

ที่มา : พิจิตรา ธงพานิช. วิชาการออกแบบและการจัดการเรียนรู้ในชั้นเรียน. พิมพ์ครั้งที่ 3 นครปฐม : โรงพิมพ์มหาวิทยาลัยศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์, 2560.

การวิจัยการเรียนรู้

การวิจัยการเรียนรู้

          การวิจัยการเรียนรู้ผู้ออกแบบการเรียนการสอนแบบเฝ้าดูงานวิจัยที่จะตัดสินใจว่าเงื่อนไข อะไรที่ทําให้มีการเรียนรู้เพิ่มขึ้นในสถานการณ์ที่คล้ายคลึงกับที่ตนเผชิญอยู่ นักวิทยาศาสตร์ พฤติกรรมใช้วิธีการในการศึกษาพฤติกรรมด้วยการสังเกตบุคคลในสถานที่ กรณีที่หลากหลาย ด้วย การตั้งคําถามลึกๆ เกี่ยวกับประสบการณ์มีการสํารวจประชากรกลุ่มใหญ่เพื่อที่จะตัดสินใจว่า ประชาชนเหล่านั้นชอบหรือไม่ชอบ นักออกแบบสร้างและใช้แบบทดสอบสําหรับความสามารถและ คุณลักษณะของคนจํานวนมาก แต่สิ่งที่สําคัญที่สุดและเป็นการให้ผลต่อการศึกษาการเรียนรู้ คือ การ ทดลอง ซึ่งนักวิจัยระมัดระวังและควบคุมการศึกษาสาเหตุและผลที่ได้รับ

          แบบมโนทัศน์ของการวิจัยเกี่ยวกับการออกแบบการเรียนการสอน เนื้อหาส่วนใหญ่ งานวิจัยที่เกี่ยวกับตัวแปรการออกแบบการเรียนการสอนต้องไปกว้างเกินไปโดยปราศจากขอ จัดการ ริชชี ได้จัดกลุ่มงานวิจัยเกี่ยวกับตัวแปรการเรียนการสอนเป็นสี่กลุ่มใหญ่ คือ เนื้อหาวิชา สิ่งแวดล้อม และระบบการสอน การออกแบบการเรียนการสอนขึ้นอยู่กับธรรมชาติของความชี้เฉพาะในแต่ละกลุ่มอย่างหลากหลาย

หลักการเรียนรู้

หลักการเรียนรู้

          การเรียนการสอนเป็นการทําให้ผู้เรียนมีความตั้งใจต่อภาระงานเป็นการจูงใจผู้เรียนด้วยการ การเรียนรู้เดิม อธิบายประโยชน์ของสัมฤทธิ์ผลตามจุดประสงค์ และโยงความสัมพันธ์ของการเรียนรู้ใหม่ๆ เข้ากับ

          การนําเสนอนี้จะมุ่งไปที่เหตุการณ์ระหว่างที่มีการนําสารสนเทศ ข้อความจริงมโนทัศน์ หลักการ หรือวิธีการไปสู่นักเรียน ข้อกําหนดของการเสนอจะมีความหลากหลายขึ้นอยู่กับแบบของ การเรียนรู้ที่จะประสบผลสําเร็จและระดับพฤติกรรมความพร้อมที่จะรับการสอนของผู้เรียน

         การแนะนาบทเรียน
          การแนะนําบทเรียน กิจกรรมเริ่มแรกของกระบวนการสอนการเรียนรู้ คือ ทําให้ผู้ตั้งใจเรียน และเตรียมผู้เรียนไปสู่การฝึกปฏิบัติ ในการแนะนําบทเรียนควรอธิบายจดประสงค์ของการเรียนก เรียนรู้ใหม่กับความรู้เดิม สอน พรรณนาประโยชน์ของการบรรลุผลสําเร็จตามจุดประสงค์และโยงความสัมพันธ์สําหรับสิ่งที่ผู้เรียนรู้ใหม่กับความรู้เดิม

          ผู้เรียนจะประสบผลสําเร็จตามจุดประสงค์อย่างมีประสิทธิภาพมากกว่า ถ้าได้รับรู้ว่าการเรียนการสอนจะเริ่มต้นเมื่อไร และคาดหวังอะไร เมื่อรู้แล้วจะสามารถพุ่งความสนใจไปที่กิจกรรมที่จะนําไปสู่ความสําเร็จตามจุดประสงค์ ตัวอย่างเช่น ถ้าจะศึกษาเกี่ยวกับโภชนาการซึ่งอาจจะ การให้ความชัดเจนกับผู้เรียนกว่า จุดประสงค์ในการเรียนว่าเพื่อระบุชื่ออาหารแต่ละอย่าง ในแต่ละกลุ่ม

          การนําเสนอเนื้อหาใหม่
          การนําเสนอเนื้อหาใหม่เมื่อมีการเรียนรู้ใหม่ บทเรียนควรนําเสนอข้อความจริง มโนทัศน์ และกฎหรือพรรณนาสาธิตทักษะการนําเสนอเนื้อหาใหม่ๆ ให้จดจําได้ง่ายควรนําเสนออย่างมีลําดับ มีแบบของโครงสร้างจะทําให้มีความหมายต่อผู้เรียนมาก การขจัดสารสนเทศแทรกซ้อน ไม่เป็นที่ ต้องการและขจัดเนื้อหาที่สับสนและไม่เกี่ยวข้องออกไปจะก่อผลดีต่อผู้เรียน
ในการวางแผนเพื่อนําเสนอ ควรหลีกเลี่ยงสารสนเทศที่มากจนเกินไป ผลการวิจัยเสนอแนะ ว่าสารสนเทศที่ให้ในจํานวนมากจํากัดจะเก็บไว้ในหน่วยความจําได้มากกว่า จํานวนที่เหมาะสมของ สารสนเทศขึ้นอยู่กับประสบการณ์เดิมของผู้เรียน พร้อมทั้งความคล้ายคลึงในเนื้อหาและอัตราการ ส่งผ่านความรู้ของครู การสอนที่เร่งรีบก่อให้เกิดการเพิ่มจํานวนสารสนเทศให้ดูมากเกินไป

         การฝึกปฏิบัติ
         การฝึกปฏิบัติ การเรียนรู้เป็นกระบวนการของการตื่นตัวและมีประสิทธิภาพมากขึ้นเมื่อ ผู้เรียนได้มีการผลิต มีการปฏิบัติ หรือมีการพยายามใช้มือกับภาระการงานที่ได้เรียนรู้การฝึกปฏิบัติ เป็นส่วนผสมที่สําคัญที่สุดของการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพ ช่วยเร่งการเรียนรู้ช่วยให้จดจําได้ นาน และให้ความสะดวกในการระลึกได้

          การเรียนการสอนจะลดประสิทธิภาพลง เมื่อไม่มีโอกาสปฏิบัติภาระงานหรือเมื่อการปฏิบัติ เลื่อนช้าออกไปจนกระทั่งการเรียนการสอนนั้นเสร็จสมบูรณ์แล้ว โชคร้ายที่การเรียนการสอนส่วนใหญ่ในชั้นเรียนของเรามีการจัดเตรียมโอกาสสําหรับให้มีการฝึกปฏิบัติน้อยหรือไม่มีโอกาสเลย
บ่อยครั้งมากที่มีการเรียนการสอนได้ออกแบบเพื่อให้นักเรียนได้รับสารสนเทศแบบเฉื่อยชา ด้วยการฟังบรรยาย อ่านตํารา หรือเฝ้าดูการสาธิต

          การปฏิบัติที่เปิดเผยหรือไม่เปิดเผย การปฏิบัติอาจเป็นได้ทั้งการตอบสนองอย่างเปิดเผย เผยการตอบสนองแบบเปิดเผย เช่นการเขียนคําตอบ การแสดงวิธีการ การกล่าวคําหรือวลีซ้ําซึ่งเป็นสิ่งที่สังเกตได้ ส่วนการตอบสนองที่ไม่เปิดเผย เช่นการคิดคําตอบ การปฏิบัติทางเกี่ยวกับโซ่ของคำพูดที่จะออกมาเป็นคำบรรยายหรือท่องปากเปล่าหรือความเงียบในการเลือกคำตอบที่ถูกต้องจากทางเลือกต่างๆ กระบวนการเหล่านี้เป็นซึ่งสังเกตไม่ได้

          ตารางการฝึกปฏิบัติ โดยทั่วไปแล้วยิ่งผู้เรียนมีโอกาสตอบสนองมากเท่าไร การเรียนรู้สิ่งที่ เกิดมากขึ้นเท่านั้น โอกาสในการฝึกปฏิบัติไม่ควรจะมากในช่วงเวลาเดียว การท่องหนังสือเพื่อการ สอบเป็นตัวอย่างการปฏิบัติที่มากในครั้งเดียว การท่องหนังสืออาจให้ผลในการทําแบบทดสอบได้ คะแนนสูง แต่อาจลืมเนื้อหาวิชาได้อย่างรวดเร็วในการที่จะคงทนความจําในเนื้อหาวิชาไว้ให้นาน การฝึกปฏิบัติควรกระจายไปตามช่วงเวลาทั้งหมดและมีช่วงเวลาของการพักระหว่างเวลาด้วยในแต่ละ โอกาสของการปฏิบัติการกระจายการฝึกปฏิบัติเป็นสิ่งที่ดีกว่าสําหรับการเรียนรู้ทุกประเภท และเป็น สิ่งที่ต้องการจําเป็นมากสําหรับผู้ที่มีความสามารถน้อย จําเป็นสําหรับการเรียนรู้เรื่องยาวๆและจําเป็น สําหรับภาระงานและทักษะที่ยากๆ
          

          การปฏิบัติเชิงเปลี่ยนแปลง เป็นสะพานข้ามช่องว่างระหว่างพฤติกรรมระดับความพร้อมที่ จะรับการสอน และการปฏิบัติตามเกณฑ์ หรือกล่าวอีกนัยหนึ่งว่าเป็นการเรียนรู้ที่เพิ่มจากระดับความ พร้อมที่จะรับการสอนไปถึงเกณฑ์ที่ต้องปฏิบัติให้ได้เป็นความตั้งใจที่จะจัดเตรียมผู้เรียนล่วงหน้าใน การเรียนรู้ด้วยสถานการณ์ที่ผู้เรียนสามารถจะรับได้ การฝึกปฏิบัติต้องค่อยเป็นค่อยไป ควรเริ่มจาก ง่ายๆ ทีละเล็กละน้อย และค่อยๆยากขึ้นๆจนกระทั่งผู้เรียนสามารถปฏิบัติได้ถึงระดับที่เป็นเกณฑ์หรือ กล่าวอีกอย่างหนึ่งว่า การปฏิบัติเริ่มต้นจากความง่าย และจบลงที่ความยาก

ที่มา : พิจิตรา ธงพานิช. วิชาการออกแบบและการจัดการเรียนรู้ในชั้นเรียน. พิมพ์ครั้งที่ 3 นครปฐม : โรงพิมพ์มหาวิทยาลัยศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์, 2560.

ทฤษฎีการเรียนการสอน

ทฤษฎีการเรียนการสอน

          การเรียนรู้มีความสัมพันธ์กับการออกแบบการเรียนการสอน ซึ่งได้มาจากผลการวิจัยเอก็ต บุคคลเรียนรู้อย่างไร คําอธิบายว่าจะตีความให้ดีที่สุดได้อย่างไรกับความเห็นเหล่านี้ ก่อให้เกิดทฤษฎี การเรียนการสอนจํานวนมาก ซึ่งเกิดขึ้นเมื่อ 30 ปีที่แล้วหรือมากกว่านั้น จากทฤษฎีพฤติกรรมนิยม ไปจนถึงทฤษฎีปัญญานิยม เป็นความหวังว่าทฤษฎีเหล่านี้จะช่วยให้เกิดความเข้าใจการเรียนรู้และ ประยุกต์วิธีการหรือหลักการใหม่ๆ ที่เป็นประโยชน์กับผู้ออกแบบการเรียนการสอน

          คํากล่าวทั่วไปของทฤษฎีเหล่านี้ พบได้ในทฤษฎีการเรียนรู้ของโบเวอร์และอิลกา (Bower and Hilgard, 1981) ทฤษฎีการเรียนการสอนบางทฤษฎีพยายามที่จะโยงความสัมพัน เหตุการณ์การเรียนการสอนเฉพาะอย่างไปสู่ผลที่ได้รับของการเรียนรู้ (learning outcomes) กําหนดเงื่อนไขการเรียนการสอนซึ่งทําให้เกิดการเรียนรู้ที่ได้ผลดีที่สุด ทฤษฎีการออกแบบการเรียน

         ทฤษฎีการเรียนการสอนของกาแย่และบริกส์
กาเย (Gagne, 1985) มีส่วนช่วยเหลืออย่างสําคัญเกี่ยวกับการเรียนรู้ดังที่เขาได้ตรวจสอบ เงื่อนไขสําหรับการเรียนรู้ กาเยและบริกส์ (Gagne and Briggs, 1979) ได้ขยายเงื่อนไขนี้ออกไป โดย พัฒนาชุคของหลักการสําหรับการออกแบบการเรียนการสอน ทฤษฎีดังกล่าวนี้มีแนวโน้มที่จะ เพิกเฉยต่อปัจจัยการเรียนรู้ดั้งเดิม เช่น การเสริมแรง (reinforcement) การต่อเนื่อง (contiguity) และการปฏิบัติ (exercise) เพราะกาเยและบริกส์คิดว่าเป็นเรื่องธรรมดาเกินไปที่จะใช้ในการออกแบบ การเรียนการสอนโดยยืนยันในเรื่องที่เกี่ยวกับการเรียนรู้สาระสนเทศทางถ้อยคํา (Verbalinformation) ทักษะเชาวน์ปัญญา (intellectual skill) และความสามารถในการเรียนรู้ประเภทอื่นๆ กาเย่ได้ระบุผล ที่รับจากการเรียนรู้แต่ละประเภทที่ต้องการ สภาวการณ์หรือเงื่อนไขที่แตกต่างกันสําหรับการเรียนรู้ การคงความจํา และการถ่ายโอนการเรียนรู้ในขีดสูงสุด
          เราคงจะจําได้ว่า ในบทที่ 3 ได้มีการนําเสนอการเรียนรู้ทางปัญญา (cognitive learning) ของ กาย คือ สารสนเทศทางถ้อยคํา (verbal information) ทักษะทางเชาว์ปัญญา (intellectualskill) กลยุทธ์ทางปัญญา (cognitive strategy) ทักษะทางการเคลื่อนไหว (motor skill) และเจตคติ (attitude) กฎของกาเยีและบริกส์ได้จัดเตรียมข้อกําหนดสําหรับแบบของการเรียนรู้เหล่านี้บนพื้นฐานของ แบบจําลองการประเมินผลสารสนเทศ (information processing mode) คล้ายคลึงกับการพรรณนาของ แอทคน
รสนเทศ (information processing model) ของการเรียนรู้ซึ่งการจํา ซึ่งคล้ายคลึงกับการพรรณนาของ แอตกินสันและชิฟฟริน (Atkinson and shiftrin, 1968:89-195) ทฤษฎี การเรียนการสอนของกาเยและบริกส์คาดเดาการเสริมแรงของผู้เรียนผ่านทางข้อมูลป้อนกลับของสารสนเทศ (information Sy1ormation feedback) ทางสันชานการเลือก (selective perception) ทางการสะสมของข้อมูลในหน่วยความจําระยะสั้น ระยะยาว และการนํากลับมาใช้เป็นการนําเสนแพน แบบจําลองประมวลความรอบรู้ที่รวมถึง ผลที่ได้รับของการเรียน ทุกประเภท การเรียน โดยทั่วไปได้กล่าวไว้แบบจําลองนี้ให้คําแนะนําว่า การเรียนการสอนสามารถนิยามว่าเป็นชุด ของเหตุการณ์ภายนอกที่จะสนับสนุนกระบวนการภายในของการเรียนรู้ของผู้เรียน เหตุการณ์ภายนอกเหล่านั้น คือประการแรก เพิ่มความตั้งใจของผู้เรียน (unin leaIIsr 1terlio11) ประการ แจ้งจุดประสงค์แก้ผู้เรียน (intorn the learner of the objective) ประการที่สาม กระตุ้นให้ระวัติ ความรู้เพิ่มที่ต้องมีมาก่อน (stimulate recall prerequisites) ประการที่สี่ นําเสนอสืยวัสดุการเรียน สอนที่กระตุ้น เร่งเร้า (present stimulus materials) ประการที่ห้จัดเตรียมคําแนะนําในการเป็น (provide learning guidance) ประการที่หก ให้นักเรียนปฏิบัติตามที่ต้องการ (clicit the performance) ประการที่เจ็คจัดเตรียมข้อมูลป้อนกลับเกี่ยวกับการแก้ไข การปฏิบัติ ประการที่สอง ประเมินผลการปฏิบัติ (assess the performance) และประการสุดท้ายส่งเสริมการคงความรู้และการ ถ่ายโอนการเรียนรู้ (enhance retention and transfer)

          ทฤษฎีการเรียนการสอนของเมอร์ริลและไรเกลุท
          การแจ้งรายละเอียดของทฤษฎีการเรียนการสอนของเมอร์ริลและไรเกลุท (Interil, 1994 : reigeluth, 1979 : 8-15) เกี่ยวข้องกับกลยุทธ์มหภาพ (mecro-strategies) สําหรับการจัดการเรียนการ สอน เช่น ความสัมพันธ์ระหว่างหัวข้อของรายวิชา และลําดับขั้นตอนการเรียนการสอนทฤษฎีนี้เน้น มโนทัศน์ หลักการ ระเบียบวิธีการ และการระลึก (จําได้) สารสนเทศข้อความจริงต่างๆ ได้โดยทั่วไป แล้ว ทฤษฎีนี้มีทัศนะเกี่ยวกับการเรียนการสอนว่า เป็นกระบวนการของการนําเสนอรายละเอียดอย่าง ค่อยเป็นค่อยไปทีละเล็กทีละน้อย หรืออย่างประณีตตามทฤษฎีของเมอร์ริลและไรเกลุท ขั้นตอนของ การเรียนการสอนประกอบด้วย 1. เลือกการปฏิบัติทั้งหมดที่จะสอนโดยการวิเคราะห์ภาระงาน 2 ตัดสินใจว่าจะสอนการปฏิบัติใดเป็นลําดับแรก 3. เรียงลําดับขั้นตอนการปฏิบัติที่ยังค้างอยู่ 4. ระบุ เนื้อหาที่สนับสนุน 5. กําหนดเนื้อหาทั้งหมดเป็นบทและจัดลําดับบท 6. เรียงลําดับการเรียนการสอน ภายในบทและ 7. ออกแบบการเรียนการสอนสําหรับแต่ละบท
          แบบจําลองดังกล่าวนี้ ใช้การวิเคราะห์ภาระงาน (task analysis) ในการระบุเนื้อหาที่จะ ในขณะที่กาเยีและบริกส์ เน้นลําดับก่อนหลังของการเรียนรู้ที่สัมพันธ์กันเป็นพื้นฐานสําหรับการ ขั้นตอนการเรียนการสอน เมอร์ริลและไรเกลุทเน้นการเรียนการสอนเบื้องต้นด้วยความอดทน โดยทั่วไป และเป็นหนึ่งเดียวก่อนที่จะดําเนินไปสู่รายละเอียดให้มากขึ้น หรือเป็นความ รูปธรรมมากขึ้น
ในปี ค.ศ.1984 เมอร์ริลได้ศึกษาเกี่ยวกับ ทฤษฎีการแสดงองค์ประกอบ (compone theory) ซึ่งเกี่ยวข้องกับระดับเล็กๆ (ลักษณะของการเรียนการสอนที่สัมพันธ์กับการสอนมโนทัศน์
เดียว หรือหลักการเดียว) ภายในขอบเขตทางพุทธพิสัย ทฤษฎีนี้พยายามที่จะบูรณาการความรู้ที่ 3 กับการเรียนรู้และการเรียนการสอนจากพฤติกรรม ปัญญา และการมองภาพอย่างมนุษย์(humanistic erspectives) ในการแลกเปลี่ยนเพื่อที่จะทําให้ทฤษฎีนี้แคบเข้า เมอร์ริลได้จัดเตรียม - ข้อกําหนดที่ขาดไปในทฤษฎีอื่นๆ ซึ่งยอมให้มีการประยุกต์การออกแบบการเรียนการสอน
ภายในขอบเขตได้ (Inirk and Gustafson, 1986 : 104)

         

         ทฤษฎีการเรียนการสอนของเคส

         เคส (Case, 1978 : 167-228) ได้แนะนําว่า ขั้นตอนของพฤติกรรมระหว่างระยะสําคัญของ การพัฒนาเชาวน์ปัญญาขึ้นอยู่กับการปรากฏให้เห็นถึงการเพิ่มความซับซ้อนของกลยุทธ์ทางปัญญา การใช้กลยุทธ์ที่ซับซ้อนมากขึ้นกับผู้เรียนทําให้เพิ่มประสบการณ์ (รวมถึงการเรียนการสอน) และ เพิ่มขนาดของการทํางานในหน่วยความจําอย่างค่อยเป็นค่อยไปด้วย
          ขั้นตอนการออกแบบของเคส เกี่ยวกับการระบุเป้าประสงค์ของภาระงานที่ปฏิบัติ (เรียนรู้) จัดลําดับขั้นปฏิบัติเพื่อช่วยผู้เรียนให้ไปถึงเป้าประสงค์เปรียบเทียบการปฏิบัติของผู้เรียน (หรือ ความคิดที่รายงาน) กับเอกัตบุคคลที่มีทักษะ ประเมินระดับงานของนักเรียน (โดยตั้งคําถามทาง คลินิก) การออกแบบแบบฝึกหัดเพื่อสาธิตให้ผู้เรียนได้ศึกษา (ถ้าจําเป็น) และอธิบายว่าทําไมกลยุทธ์ ที่ถูกต้องจึงให้ผลดีกว่า และสุดท้ายนําเสนอตัวอย่างเพิ่มเติมโดยใช้กลยุทธ์ใหม่
          ทฤษฎีการเรียนการสอนของเคสมีความคล้ายคลึงกับงานของเพียเจต์ (Piaget's work) โดยเพียเจต์ได้แนะนําว่า กลยุทธ์ทางปัญญาของนักเรียนที่ยังไม่ได้รับการสอนสามารถที่จะเปิดเผย และใช้เป็นพื้นฐานสําหรับจัดลําดับขั้นตอนการเรียนการสอน และวางแผนเหตุการณ์การเรียนการ สอนได้ (Knirk and Gustafson, 1986 : 104)

         

          ทฤษฎีการเรียนการสอนของลันดา
          ทฤษฎีการเรียนการสอนของลันดา (Landa, 1974) เป็นการออกแบบจําลองการเรียนการ สอนที่แยกออกมา โดยใช้วิธีการพิเศษในการแก้ปัญหาเฉพาะอย่าง (algorithms) โปรแกรมการ ฝึกอบรมจะมีการพัฒนาวิธีการพิเศษในการแก้ปัญหาเฉพาะอย่างของภาระงาน ซึ่งกําหนดให้ผู้เรียน ติดตามระเบียบวิธีการที่มีอยู่ในคู่มือการฝึกอบรม ในการใช้วิธีการออกแบบของลันดา เป็นความ จําเป็นที่ต้องมีการระบุกิจกรรมและการปฏิบัติทั้งหมดที่มีอยู่ก่อนหน้านั้น ซึ่งผู้เรียนจะต้องแสดง ออกมา เพื่อจะได้รวมไว้ในการแก้ปัญหาบางอย่าง - ในทางตรงกันข้าม อาจจะเรียกว่าเป็นวิธีการทางจิตวิทยาในการวางแผนการเรียนการสอน ผู้เชียวชาญหลักสูตรมีแนวโน้มที่จะเน้นไปที่โครงสร้างของเนื้อหาบนพื้นฐานของการนําไป ประยุกต์ใช้ บ่อยครั้งที่มีการจัดการเรียนรู้เป็น 1. เนื้อหาด้านปัญญา 2. ทักษะทางวิชาการ 3. การ
สงคม 4. การเรียนรู้ตามความต้องการของเอกัตบุคคล โดยปกติผู้เชียวชาญทั้งหลายยึดถือทัศนะที่ว่า การสอนการเรียนทุกชนิดอาจจะดีที่สุดด้วยการใช้วิธีการที่สอดคล้อง จําเป็นของผู้เรียนแต่ละคน นั้นคือ เมื่อแต่ละบุคคลรู้สึกถึงความต้องการจําเป็นที่จะใส สอนอาชีพหรือสังคมแล้ว บุคคลเหล่านั้นจะมีแรงจูงใจมากกว่าที่จะเรียนเนื้อหาที่ไม่ สภาพการณ์เรียนใดเน้นความเป็นเอกัตบุคคลก็ต้องใช้การเรียนการสอนเป็นรายบุคคล ออกแบบการเรียนการสอนและการกําหนดกลยุทธ์การสอนตลอดจนการเลือกสื่อ

          ในเรื่องเดียวกันนี้ แจ็ค ฟรายเมียร์ (Jack Frymier, 1997) ได้พัฒนาคณลัย. หลักสูตรขึ้นมาชุดหนึ่งและมีความเห็นว่าถ้าจะออกแบบวัสดุการเรียนการสอนให้ผู้เรียนเรียน 2) ที่สุดนั้น ควรพิจารณาคุณลักษณะของผู้เรียน 6 ประการ คือ ประสบการณ์ เชาว์ปัญญา อารมณ์ส่วนบุคคล ความคิดเชิงสร้างสรรค์ และพฤติกรรมทางสังคม และฟรายเมียร์ยังได้ อีกด้วยว่า ถ้าผู้เรียนได้รับการจําแนกว่าเป็นผู้ที่มีคุณสมบัติเหล่านี้ในทางบวก (มีแรงจงใจสูง) แล้วนักเรียนจะต้องการการพัฒนาหลักสูตรและการสนับสนุนส่งเสริมในด้านวัสดุไม่มากนัก ตัวอย่างเช่น นักเรียนผู้ซึ่งมีประสบการณ์มาก (เดินทางท่องเที่ยวไปทั่วอย่างกว้างขวาง อ่านหนังสือมาก) ได้รับแรงจูงใจ และมีเชาว์ปัญญาสูง การยกตัวอย่างจะไม่มีความจําเป็นมากนัก และสามารถที่จะใช้ศัพท์เฉพาะและคําที่เป็นนามธรรมได้มากกว่านักเรียนที่มีประสบการณ์จํากัด เชาว์ปัญญาต่ํา ในทาง ตรงกันข้ามนักเรียนที่มีแรงจูงใจต่ํา (ขี้เกียจ ท้อแท้ใจง่าย ขาดความคิดริเริ่ม) ต้องการการพัฒนา หลักสูตรและการสนับสนุนส่งเสริมในด้านวัสดุมาก เพื่อที่จะเอาชนะปัญหาเหล่านั้น ปัญหาดังกล่าว ที่ต้องการคุณลักษณะของแรงจูงใจ (ความตรึงตราตรึงใจ การกระตุ้น การยั่วแหย่ เช่น ใช้วิธีบังคับ ให้ป้อนข้อมูลกลับ จัดกิจกรม)
          ทฤษฎีการเรียนการสอนเหล่านี้และทฤษฎีการเรียนการสอนอื่นๆ ต่างก็เป็นความต้องการ จําเป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการวิจัยการจัดสารสนเทศเกี่ยวกับการเรียนรู้ของมนุษย์ อย่างไรก็ตาม ยังคงเป็นหนทางอีกยาวไกลกว่าที่ทฤษฎีใดทฤษฎีหนึ่งเหล่านี้จะกําหนดกระบวนการสําหรับการ ออกแบบการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพ สําหรับเอกัตบุคคลหรือของผู้เรียน ปัจจุบันนี้ทฤษฎีการ เรียนการสอนทั้งหลายจะให้หลักการที่เป็นแนวทางที่มีประโยชน์ หรือให้ครอบคลุมสําหรับการ ออกแบบจึงต้องเน้นเป็นอย่างมากเกี่ยวกับการทดสอบตัวแบบของการเรียนการสอน (prototype of the instruction) ก่อนที่จะมีการเผยแพร่เพื่อการนําไปใช้โดยทั่วไป

ที่มา : พิจิตรา ธงพานิช. วิชาการออกแบบและการจัดการเรียนรู้ในชั้นเรียน. พิมพ์ครั้งที่ 3 นครปฐม : โรงพิมพ์มหาวิทยาลัยศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์, 2560.

ธรรมชาติของทฤษฎีการเรียนการสอน

 ธรรมชาติของทฤษฎีการเรียนการสอน

          ทฤษฎีการเรียนการสอน (theory of instruction) เป็นกฎที่เกี่ยวข้องกับวิธีการที่มี ประสิทธิภาพที่สุดของการประสบความสําเร็จในความรู้หรือทักษะ ทฤษฎีการเรียนการสอนเกี่ยวข้อง กับความปรารถนาที่จะสอนให้ผู้เรียนเรียนรู้ให้ดีที่สุดได้อย่างไรด้วยการปรับปรุงแทนที่จะพรรณนา การเรียนรู้

         ทฤษฎีการเรียนรู้และทฤษฎีการพัฒนาการมีความสัมพันธ์กับทฤษฎีการเรียนการสอน ตาม ความเป็นจริงแล้วทฤษฎีการเรียนการสอนต้องเกี่ยวข้องกับการเรียนรู้และพัฒนาการดีเท่าๆ กับ เนื้อหาวิชาและต้องมีความสมเหตุสมผลท่ามกลางทฤษฎีอื่นๆ ที่มีอยู่หลากหลาย ทุกทฤษฎีจะมี ความสัมพันธ์ซึ่งกันและกัน สําหรับทฤษฎีการเรียนการสอนมีลักษณะสําคัญสี่ประการ คือ (Bruner, 1964:306-308)

          ประการแรก ทฤษฎีการเรียนการสอนควรชี้เฉพาะประสบการณ์ซึ่งปลูกฝังบ่มเฉพาะบุคคล ให้โอนเอียงสู่การเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ หรือเป็นการเรียนรู้ที่สุด หรือเป็นการเรียนรู้ชนิดพิเศษ ตัวอย่างเช่นความสัมพันธ์ชนิดใดที่มีโอกาสต่อโรงเรียนและต่อสิ่งต่างๆ ในสิ่งแวดล้อมของโรงเรียน อนุบาล ซึ่งมีแนวโน้มที่จะทําให้เด็กตั้งใจและสามารถเรียนรู้เมื่อเข้าโรงเรียน

          ประการที่สอง ทฤษฎีการเรียนการสอนต้องชี้เฉพาะวิธีการจัดโครงสร้างองค์ความรู้เพื่อให้เกิดความพร้อมที่สุดสําหรับผู้เรียนที่จะตักตวงความรู้นั้น ความดีของโครงสร้างขึ้นอยู่กับพลังใจ ทำสารสนเทศให้มีความง่ายในการให้ข้อความใหม่ ที่ต้องพิสูจน์และเพื่อเพิ่มการถ่ายเทองค์ความรู้ มีอยู่เสมอที่โครงสร้างต้องสัมพันธ์กับสถานภาพและพรสวรรค์ของผู้เรียนด้วย

           ประการที่สาม ทฤษฎีการเรียนการสอนควรชี้เฉพาะขั้นตอนที่มีประสิทธิภาพที่สุดใน นาเสนอสิ่งที่ผู้เรียนต้องเรียนรู้ ตัวอย่างเช่น ผู้สอนคนหนึ่งปรารถนาที่จะสอนโครงสร้างทอง ฟิสิกส์สมัยใหม่ เขาทําอย่างไร เขานําเสนอสาระที่เป็นรูปธรรมก่อนด้วยวิธีการใช้คําถามเพื่อน ความจริงเกี่ยวกับกฎเกณฑ์ที่ผู้เรียนต้องนําไปคิดซึ่งทําให้ง่ายขึ้นเมื่อต้องเผชิญกับการนําเสนอกฏนี้อีกครั้งในภายหลัง

          ประการสุดท้าย ทฤษฎีการเรียนรู้ควรชี้เฉพาะธรรมชาติและช่วงก้าวของการให้รางวัลและ การลงโทษในกระบวนการเรียนรู้และการสอน ในขณะที่กระบวนการเรียนรู้มีจุคที่ดีกว่าที่จะเปลี่ยน จากรางวัลภายนอก (extrinsic rewards) เช่น คํายกย่องสรรเสริญจากครู ไปเป็นรางวัลภายใน (intrinsic rewards) โดยธรรมชาติในการแก้ปัญหาที่ซับซ้อนสําหรับตนเอง ดังนั้น การให้รางวัล ทันทีทันใด ควรแทนที่ด้วยรางวัลของการปฏิบัติตามหรืออนุโลมตาม (deferred rewards) อัตราการ เคลื่อนย้ายหรือการเปลี่ยนแปลงจากรางวัลภายนอกไปสู่รางวัลภายในและจะได้รางวัลทันใดไปสู่ รางวัลการอนุโลมตาม เป็นเรื่องที่เข้าใจยากและมีความสําคัญอย่างเห็นได้ชัด ตัวอย่างเช่น ไม่ว่าการ เรียนรู้จะเกี่ยวข้องกับการบูรณาการของการกระทําที่มีขั้นตอนยาวหรือไม่ การเปลี่ยนแปลงควรจะทํา ให้เร็วที่สุดจากการให้รางวัลทันทีทันใดเป็นการอนุโลมตาม และจากรางวัลภายนอกเป็นรางวัล ภายใน

          

ที่มา : พิจิตรา ธงพานิช. วิชาการออกแบบและการจัดการเรียนรู้ในชั้นเรียน. พิมพ์ครั้งที่ 3 นครปฐม : โรงพิมพ์มหาวิทยาลัยศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์, 2560.

ความต้องการทฤษฎีการเรียนการสอน

ความต้องการทฤษฎีการเรียนการสอน

          ทฤษฎีการเรียนการสอน เป็นสิ่งจําเป็นที่จะผนวกเข้ากับทฤษฎีการเรียนรู้โดยไม่มีข้อ โต้แย้ง การพัฒนาทฤษฎีการเรียนการสอนขาดความเอาใจใส่ ละเลย และเมื่อเปรียบเทียบกับทฤษฎี ภารเรียนรู้แล้ว ทฤษฎีการสอนเกือบจะไม่ได้รับการกล่าวถึงในผลงานการเขียนทางทฤษฎีของ นักจิตวิทยา เห็นได้จากบทคัดย่อทางจิตวิทยาจะเต็มไปด้วยปฏิบัติการทางการเรียนรู้ และการเรียนรู้ ภายในโรงเรียนเป็นจํานวนมาก และมีเพียงเล็กน้อยที่เกี่ยวกับการสอน และในส่วนที่มีนี้ยังรวมอยู่ ภายในส่วนของ “บุคลากรทางการศึกษา” อีกด้วย หรือในการทํารายงานทางจิตวิทยาประจําปี โดย เปกติจะมีบทที่ว่าด้วย การเรียนรู้นานๆ ครั้งจึงจะพบเรื่องของการสอนเพียงเล็กน้อย หนังสือทั้งเล่มหลายเล่มอุทิศให้กับความรู้ มีหนังสือจํานวนน้อยที่เกี่ยวข้องกับทฤษฎีการสอนอย่างกว้างขวาง ตํารา จิตวิทยาการศึกษาจะให้เนื้อที่กับการอภิปรายเกี่ยวกับการเรียนรู้และผู้เรียนมากกว่าวิธีการสอนและครู (Gage, 1964 : 269)
          เหตุผลต่อการเพิกเฉยต่อทฤษฎีการสอนเป็นเรื่องที่น่าสนใจ การตรวจสอบเหตุผลที่จะ กล่าวต่อไปนี้อาจจะช่วยในการตัดสินใจว่าเป็นไปได้หรือไม่ที่ทฤษฎีการสอนจะมีการก่อตัวขึ้นและ เป็นไปตามต้องการ
          ศิลปะกับวิทยาศาสตร์ บางครั้งความพยายามที่พัฒนาทฤษฎีการสอนดูเหมือนว่าจะเป็นนัย ของการพัฒนาวิทยาศาสตร์ด้วย แต่ผู้เขียนบางคนปฏิเสธความคิดในเรื่องของวิทยาศาสตร์การสอน ไฮเจท (Highet) ได้เขียนหนังสือ “ศิลปะการสอน” และกล่าวว่า
          ....เพราะผมเชื่อว่า การสอนเป็นศิลปะไม่ใช่วิทยาสาสตร์ มันดูเหมือนว่าเป็นเรื่องที่น่าอันตรายใน การมากในการที่จะประยุกต์จุดหมายและวิธีการทางวิทยาศาสตร์กับแต่ละบุคคล แม้ว่าหลักการทางสถิติ สามารถที่จะใช้การอธิบายพฤติกรรมในกลุ่มใหญ่และวินิจฉัยโครงสร้างทาง กายภาพโดยวิธีการทางวิทยาศาสตร์ได้ก็ตาม เรียงลําดับในการวางแผนงานให้ถูกต้องแม่นยำ โดยปกติแล้วมีคุณค่ามาก...แน่นอนที่สุด ที่เป็นความจําเป็นของครูบางคนที่จะ เรียงลำดับในการวางแผนงานให้ถูกต้องแม่นยํา โดยอาศัยข้อ ความจริงแต่สิ่งนั้นไม่ได้ทําให้การสอนเป็น “วิทยาศาสตร์” การสอนเกี่ยวข้องกับอารมณ์ซึ่งไม่สามารถจะประเมินได้อย่างเป็นระบบและใช้งานได้ เป็นค่านิยมของมนุษย์ซึ่งอยู่นอกเหนือการควบคุมของวิทยาศาสตร์ การใช้วิทยาศาสตร์การสอนหรือแม้แต่วิชาที่เป็นวิทยาศาสตร์จะไม่เป็นการเพียงพอเลย ตราบที่ทั้งครูและนักเรียนยังคงเป็นมนุษย์อยู่ การสอน ไม่ เหมือนกับการพิสูจน์ปฏิกิริยาทางเคมี การสอนมากไปกว่าการวาดภาพ หรือการทําชิ้นส่วนของเครื่องดนตรี หรือการปลูกพืชหรือการเขียนจดหมาย (Highet, 1955 requoted from Gage, 1964.270)
          ไฮเจท ได้โต้แย้ง คัดค้าน ต่อต้านพัฒนาการของวิทยาศาสตร์การเรียนรู้ โดยโต้แย้งว่าใน การประยุกต์ใช้ทฤษฎีการสอนไม่มีความจําเป็นที่จะต้องพิจารณาวิทยาศาสตร์การสอนโดยเห็นว่าไม่ สมควรจะให้ความเท่าเทียมกันในความพยายามเกี่ยวกับกิจกรรม กับความพยายามที่จะขจัด ปรากฏการณ์เกี่ยวกับนิสัย และคุณลักษณะทางศิลปะ การวาดภาพ การเรียบเรียง และแม้แต่การ เขียนจดหมาย และการสนทนา เป็นเรื่องที่สืบทอดกันมาและถูกกฎหมาย และสามารถเป็น เนื้อหาวิชาที่จะวิเคราะห์ทางทฤษฎีได้ จิตรกรแม้จะมีศิลปะอยู่ในงานที่ทํา บ่อยครั้งที่แสดงให้เห็น จากการแสดงออกของผู้เรียนว่าในงานศิลปะของนักเรียนจะมีเรื่องทฤษฎีของสี สัดส่วนที่เห็น ความสมดุลหรือนามธรรมรวมอยู่ด้วย จิตรกรผู้เต็มไปด้วยความเป็นจิตรกรอย่างถูกต้องไม่ได้เป็น โดยอัตโนมัติ ยังคงต้องการขอบเขตที่กว้างขวางสําหรับความฉลาดและความเป็นส่วนบุคคล กระบวนการและผลผลิตของจิตรกร ไม่จําเป็นต้องขึ้นอยู่กับผู้รู้หรือผู้คงแก่เรียน
          การสอนก็เช่นเดียวกัน แม้ว่าจะต้องการความเป็นศิลปะแต่ก็สามารถที่จะได้รับการ วิเคราะห์เชิงวิทยาศาสตร์ได้ด้วย พลังในการอธิบาย ทํานาย และควบคุม เป็นผลจากการพินิจ วิเคราะห์ ไม่ใช่ผลจากเครื่องจักรการสอน เช่น วิศวกรสามารถที่จะคงความเชื่ออยู่ภายในทฤษฎีที่ว่า ด้วยความเคลื่อนไหวเกี่ยวกับความร้อน ครูจะมีห้องสําหรับความหลากหลายทางศิลปะในทฤษฎีที่ ศึกษาวิทยาศาสตร์การสอนที่อาจจะจัดทําขึ้น และสําหรับงานของผู้ที่ฝึกหัด จ้าง และนิเทศครูทฤษฎี และความรู้ที่อาศัยการสังเกตการสอนจะเป็นการจัดเตรียมพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ได้เป็นอย่างดี
        ทฤษฎีการเรียนรู้เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้ว่าผู้เรียนทําอะไร แต่การเปลี่ยนแปลงทาง การศึกษาต้องขึ้นอยู่กับว่าส่วนใหญ่แล้วครูทําอะไร นั้นคือ ผู้เรียนเปลี่ยนแปลงอย่างไรในธุรกิจการ เรียนรู้ที่เกิดขึ้น ตอบสนองต่อพฤติกรรมของครูหรืออื่นๆ ที่อยู่ในวงของการศึกษา ครูเท่านั้นที่จะ เป็นผู้นําความรู้ส่วนใหญ่เกี่ยวกับการเรียนรู้ไปสู่การปฏิบัติ และวิธีการต่างๆ ที่ครูจะทําให้ความรู้ เหล่านี้เกิดผลประกอบขึ้นเป็นส่วนของวิชาทฤษฎีการสอนในช่วงเวลาที่ยังไม่พัฒนาทฤษฎีการเรียน การสอน ดังนั้น ครูจะกระทําตามนัยเหล่านี้เพื่อที่จะปรับปรุงการเรียนรู้ ทฤษฎีการสอนและ การศึกษาเกี่ยวกับการสอนอาจจะสามารถทําให้เกิดการใช้ความรู้เกี่ยวกับการเรียนรู้ที่ดีกว่าได้
         ทฤษฎีการสอนควรเกี่ยวข้องกับการอธิบาย การทํานาย และการควบคุมทิศทางครูที่ครู ปฏิบัติที่ส่งผลต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน ภาพที่เป็นลักษณะนี้ทําให้มีพื้นที่ (room) มากพอสําหรับ ทฤษฎีการสอน ดังนั้นทฤษฎีการสอนก็คงเกี่ยวข้องกับขอบเขตทั้งหมดของ ปรากฏการณ์ที่ไม่ได้รับ การเอาใจใส่หรือถูกละเลยจากทฤษฎีการเรียนรู้ด้วย

สภาวการณ์การเรียนการสอนพื้นฐานของการเรียนการสอนปกติ

สภาวการณ์การเรียนการสอนพื้นฐานของการเรียนการสอนปกติ 

          เมื่อมีการเขียน การจัดลําดับจุดประสงค์ และการสร้างแบบทดสอบแล้ว ผู้ออกแบบ การเรียนการสอนก็พร้อมที่จะพัฒนากลยุทธ์เพื่อการออกแบบสภาวการณ์ของการเรียนรู้ต่างๆ ที่จะทํา ประสบความสําเร็จตามจุดประสงค์ ไม่ว่าการเรียนการสอนจะเป็นรูปแบบใด ก็จะมีชุดของ เวการณ์ โดยทั่วๆ ไปที่ใช้กับทุกเหตุการณ์การเรียนรู้ ไดอาแกรมของซีลส์และคลาสโกว์ (Sells and Glasgow,1990:161) ดังภาพที่ 6.1 ได้แสดงให้เห็นถึง สภาวการณ์การเรียนการสอน พื้นฐานของ นการสอนปกติ สภาวการณ์เดียวกันนี้จะรวมอยู่ในการเรียนการสอนทุกชนิด ไม่ว่าจะเป็นการเรียนด้วยตนเองหรือการเรียนเป็นกลุ่ม และไม่ว่าจะใช้สื่อหรือวิธีการเรียนการสอนใด เช่น ๆ การสอนโดยใช้คอมพิวเตอร์ช่วยสอน ภาพยนตร์ สถานการณ์จําลอง ฯลฯ

          บทนํา (introduction) จะช่วยนําความตั้งใจของผู้เรียนไปสู่ภาระงานการเรียน (learningtask) จูงใจผู้เรียนด้วยการอธิบายประโยชน์ของการประสบความสําเร็จตามจุดประสงค์ และ โยงความสัมพันธ์ของการเรียนรู้ใหม่กับการเรียนรู้เดิมที่มีมาก่อน
           การนําเสนอ (Presentation) เป็นการนําเสนอสารสนเทศ ข้อความจริงมโนทัศน์ หลักการ หรือวิธีการให้กับผู้เรียน ข้อกําหนดของการนําเสนอจะหลากหลายไปตามแบบของการเรียนรู้ที่จะให้ ประสบความสําเร็จ และขึ้นอยู่กับพฤติกรรมแรกเข้าเรียนหรือพฤติกรรมที่แสดงว่ามีความพร้อมถึง ระดับที่จะรับการสอน (entry-leve behavior)
           การทดสอบตามเกณฑ์ (criterion test) เป็นการวัดความสําเร็จของผู้เรียนตามจุดประสงค์ ปลายทาง(terminal objectives)
          การปฏิบัติตามเกณฑ์ (criterion practice) เกิดขึ้นในสถานการณ์เช่นเดียวกับการทดสอบ ปลายภาค (การทดสอบหนสุดท้าย) โดยมีจุดประสงค์เพื่อการตัดสินผู้เรียนว่ามีความพร้อมที่จะสอบ ปลายภาคหรือมีความจําเป็นต้องเรียนซ่อมเสริม
           การปฏิบัติในระหว่างเรียน (transitional practice) เป็นการออกแบบช่วยผู้เรียน สะพานข้ามช่องว่างระหว่างพฤติกรรมที่แสดงว่ามีความพร้อมถึงระดับที่จะรับการสอนก็ ที่กําหนดโดยจุดประสงค์ปลายทาง สิ่งสําคัญที่ควรจดจําเกี่ยวกับการปฏิบัติในระหว่าง การเตรียมตัวผู้เรียนเพื่อการแสดงออกซึ่งการปฏิบัติที่เป็นไปตามเกณฑ์
          การแนะนํา (guidance) เป็นการฝึกที่ฉับพลันที่ช่วยให้ผู้เรียนแสดงออกอย่างถูกต้องในช่วงต้นของการปฏิบัติพบว่าจะมีการช่วยเหลือมากและจะค่อยๆ ลดลง การช่วยเหลือจะอยู่ในช่วงปฏิบัติ ในระหว่างเรียนเท่านั้น ส่วนในช่วงของการปฏิบัติตามเกณฑ์ไม่ต้องช่วย
          การให้ข้อมูลป้อนกลับ เป็นส่วนหนึ่งของการบูรณาการการปฏิบัติ เพื่อที่จะบอกกลับผู้เรียนว่า ปฏิบัติถูกต้องหรือปฏิบัติไม่ถูกต้อง และจะปรับปรุงการปฏิบัตินั้นอย่างไร การปฏิบัติแต่เพียงอย่างเดียวโดยไม่มีข้อมูลป้อนกลับไม่เป็นการเพียงสําหรับการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ

ที่มา : พิจิตรา ธงพานิช. วิชาการออกแบบและการจัดการเรียนรู้ในชั้นเรียน. พิมพ์ครั้งที่ 3 นครปฐม : โรงพิมพ์มหาวิทยาลัยศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์, 2560.

กลยุทธ์การเรียนการสอน

กลยุทธ์การเรียนการสอน

           ในการออกแบบการเรียนการสอน ไม่ว่าจะออก ไม่ว่าจะออกแบบตามโมเดลของนักการศึกษาคนใด หนึ่งที่จะต้องพิจารณาก็คือ กลยุทธ์การเรียนการสอน (instructional strategies) คําว่า “กลยุทธ์” เป็น การรวมวิธีการ (methods) วิธีปฏิบด (procedures) และเทคนิคอย่างกว้างๆซึ่งครใช้ในการ เนื้อหาวิชาให้กับผู้เรียนและนําไปสู่ผลที่ได้รับที่มีประสิทธิภาพ โดยปกติแล้วกลยุทธ์รวมถึงวิธีปฏิบัติ หรือเทคนิคหลายๆอย่าง

          กลยุทธ์การเรียนการสอนทั่วไป คือ การบรรยาย การอภิปรายกลุ่มย่อย การศึกษาค้นคว้า
ด้วยตนเอง การค้นคว้าในห้องสมุด การเรียนการสอนที่ใช้สือ (mediated instruction) การฝึกหัดซ้ําๆ การทํางานในห้องปฏิบัติการ การฝึกหัด (coaching) การติวส์ (tutoring) วิธีอุปนัยและนิรนัยการใช้ มาเรียนสําเร็จรูป การแก้ปัญหา และการตั้งคําถาม อาจเป็นการเพียงพอที่จะกล่าวว่า ครูเป็นการเพียงพอที่จะกล่าวว่า ครูเป็นผู้มีกลยุทธ์การสอนของตนเอง

          ครูตกลงใจอย่างไรในการเลือกกลยุทธ์การเรียนการสอน ครูอาจจะพบได้ในคู่มือหลักสูตร ซึ่งไม่เพียงแต่จะให้กลยุทธ์ที่จะใช้เท่านั้น แต่มีจุดประสงค์ด้วย และเป็นที่น่าเสียดายว่าในคู่มือ หลักสูตรไม่ได้มีหัวข้อเรื่องที่ครูต้องการเน้นปรากฏอยู่ด้วย และบ่อยครั้งแม้ว่าจะมีอยู่และหาได้ แต่ก็ ไม่เหมาะกับความมุ่งหมายของครูและนักเรียน ผลก็คือ ครูต้องอาศัยดุจพินิจทางวิชาชีพและเลือก กลยุทธ์ที่จะใช้เอง การเลือกกลยุทธ์การสอนจะมีปัญหาน้อย เมื่อครูจําได้ว่ากลยุทธ์การสอนมาจาก แหล่งสําคัญห้าแหล่งคือ จุดประสงค์ เนื้อหาวิชา นักเรียน ชุมชน และตัวครูเอง

          เนื้อหาในบทนี้ประกอบด้วยหัวข้อสําคัญ คือ สภาวการณ์การเรียนการสอนพื้นฐานของการ เรียนการสอนปกติ ความต้องการทฤษฎีการเรียนการสอน ธรรมชาติของทฤษฎีการเรียนการสอน ทฤษฎีการเรียนการสอน หลักการเรียนรู้ การวิจัยการเรียนรู้ ความเข้าใจผู้เรียนและการเรียนรู้

ที่มา : พิจิตรา ธงพานิช. วิชาการออกแบบและการจัดการเรียนรู้ในชั้นเรียน. พิมพ์ครั้งที่ 3 นครปฐม : โรงพิมพ์มหาวิทยาลัยศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์, 2560.