ทฤษฎีการเรียนการสอน
การเรียนรู้มีความสัมพันธ์กับการออกแบบการเรียนการสอน ซึ่งได้มาจากผลการวิจัยเอก็ต บุคคลเรียนรู้อย่างไร คําอธิบายว่าจะตีความให้ดีที่สุดได้อย่างไรกับความเห็นเหล่านี้ ก่อให้เกิดทฤษฎี การเรียนการสอนจํานวนมาก ซึ่งเกิดขึ้นเมื่อ 30 ปีที่แล้วหรือมากกว่านั้น จากทฤษฎีพฤติกรรมนิยม ไปจนถึงทฤษฎีปัญญานิยม เป็นความหวังว่าทฤษฎีเหล่านี้จะช่วยให้เกิดความเข้าใจการเรียนรู้และ ประยุกต์วิธีการหรือหลักการใหม่ๆ ที่เป็นประโยชน์กับผู้ออกแบบการเรียนการสอน
คํากล่าวทั่วไปของทฤษฎีเหล่านี้ พบได้ในทฤษฎีการเรียนรู้ของโบเวอร์และอิลกา (Bower and Hilgard, 1981) ทฤษฎีการเรียนการสอนบางทฤษฎีพยายามที่จะโยงความสัมพัน เหตุการณ์การเรียนการสอนเฉพาะอย่างไปสู่ผลที่ได้รับของการเรียนรู้ (learning outcomes) กําหนดเงื่อนไขการเรียนการสอนซึ่งทําให้เกิดการเรียนรู้ที่ได้ผลดีที่สุด ทฤษฎีการออกแบบการเรียน
ทฤษฎีการเรียนการสอนของกาแย่และบริกส์
กาเย (Gagne, 1985) มีส่วนช่วยเหลืออย่างสําคัญเกี่ยวกับการเรียนรู้ดังที่เขาได้ตรวจสอบ เงื่อนไขสําหรับการเรียนรู้ กาเยและบริกส์ (Gagne and Briggs, 1979) ได้ขยายเงื่อนไขนี้ออกไป โดย พัฒนาชุคของหลักการสําหรับการออกแบบการเรียนการสอน ทฤษฎีดังกล่าวนี้มีแนวโน้มที่จะ เพิกเฉยต่อปัจจัยการเรียนรู้ดั้งเดิม เช่น การเสริมแรง (reinforcement) การต่อเนื่อง (contiguity) และการปฏิบัติ (exercise) เพราะกาเยและบริกส์คิดว่าเป็นเรื่องธรรมดาเกินไปที่จะใช้ในการออกแบบ การเรียนการสอนโดยยืนยันในเรื่องที่เกี่ยวกับการเรียนรู้สาระสนเทศทางถ้อยคํา (Verbalinformation) ทักษะเชาวน์ปัญญา (intellectual skill) และความสามารถในการเรียนรู้ประเภทอื่นๆ กาเย่ได้ระบุผล ที่รับจากการเรียนรู้แต่ละประเภทที่ต้องการ สภาวการณ์หรือเงื่อนไขที่แตกต่างกันสําหรับการเรียนรู้ การคงความจํา และการถ่ายโอนการเรียนรู้ในขีดสูงสุด
เราคงจะจําได้ว่า ในบทที่ 3 ได้มีการนําเสนอการเรียนรู้ทางปัญญา (cognitive learning) ของ กาย คือ สารสนเทศทางถ้อยคํา (verbal information) ทักษะทางเชาว์ปัญญา (intellectualskill) กลยุทธ์ทางปัญญา (cognitive strategy) ทักษะทางการเคลื่อนไหว (motor skill) และเจตคติ (attitude) กฎของกาเยีและบริกส์ได้จัดเตรียมข้อกําหนดสําหรับแบบของการเรียนรู้เหล่านี้บนพื้นฐานของ แบบจําลองการประเมินผลสารสนเทศ (information processing mode) คล้ายคลึงกับการพรรณนาของ แอทคน
รสนเทศ (information processing model) ของการเรียนรู้ซึ่งการจํา ซึ่งคล้ายคลึงกับการพรรณนาของ แอตกินสันและชิฟฟริน (Atkinson and shiftrin, 1968:89-195) ทฤษฎี การเรียนการสอนของกาเยและบริกส์คาดเดาการเสริมแรงของผู้เรียนผ่านทางข้อมูลป้อนกลับของสารสนเทศ (information Sy1ormation feedback) ทางสันชานการเลือก (selective perception) ทางการสะสมของข้อมูลในหน่วยความจําระยะสั้น ระยะยาว และการนํากลับมาใช้เป็นการนําเสนแพน แบบจําลองประมวลความรอบรู้ที่รวมถึง ผลที่ได้รับของการเรียน ทุกประเภท การเรียน โดยทั่วไปได้กล่าวไว้แบบจําลองนี้ให้คําแนะนําว่า การเรียนการสอนสามารถนิยามว่าเป็นชุด ของเหตุการณ์ภายนอกที่จะสนับสนุนกระบวนการภายในของการเรียนรู้ของผู้เรียน เหตุการณ์ภายนอกเหล่านั้น คือประการแรก เพิ่มความตั้งใจของผู้เรียน (unin leaIIsr 1terlio11) ประการ แจ้งจุดประสงค์แก้ผู้เรียน (intorn the learner of the objective) ประการที่สาม กระตุ้นให้ระวัติ ความรู้เพิ่มที่ต้องมีมาก่อน (stimulate recall prerequisites) ประการที่สี่ นําเสนอสืยวัสดุการเรียน สอนที่กระตุ้น เร่งเร้า (present stimulus materials) ประการที่ห้จัดเตรียมคําแนะนําในการเป็น (provide learning guidance) ประการที่หก ให้นักเรียนปฏิบัติตามที่ต้องการ (clicit the performance) ประการที่เจ็คจัดเตรียมข้อมูลป้อนกลับเกี่ยวกับการแก้ไข การปฏิบัติ ประการที่สอง ประเมินผลการปฏิบัติ (assess the performance) และประการสุดท้ายส่งเสริมการคงความรู้และการ ถ่ายโอนการเรียนรู้ (enhance retention and transfer)
กาเย (Gagne, 1985) มีส่วนช่วยเหลืออย่างสําคัญเกี่ยวกับการเรียนรู้ดังที่เขาได้ตรวจสอบ เงื่อนไขสําหรับการเรียนรู้ กาเยและบริกส์ (Gagne and Briggs, 1979) ได้ขยายเงื่อนไขนี้ออกไป โดย พัฒนาชุคของหลักการสําหรับการออกแบบการเรียนการสอน ทฤษฎีดังกล่าวนี้มีแนวโน้มที่จะ เพิกเฉยต่อปัจจัยการเรียนรู้ดั้งเดิม เช่น การเสริมแรง (reinforcement) การต่อเนื่อง (contiguity) และการปฏิบัติ (exercise) เพราะกาเยและบริกส์คิดว่าเป็นเรื่องธรรมดาเกินไปที่จะใช้ในการออกแบบ การเรียนการสอนโดยยืนยันในเรื่องที่เกี่ยวกับการเรียนรู้สาระสนเทศทางถ้อยคํา (Verbalinformation) ทักษะเชาวน์ปัญญา (intellectual skill) และความสามารถในการเรียนรู้ประเภทอื่นๆ กาเย่ได้ระบุผล ที่รับจากการเรียนรู้แต่ละประเภทที่ต้องการ สภาวการณ์หรือเงื่อนไขที่แตกต่างกันสําหรับการเรียนรู้ การคงความจํา และการถ่ายโอนการเรียนรู้ในขีดสูงสุด
เราคงจะจําได้ว่า ในบทที่ 3 ได้มีการนําเสนอการเรียนรู้ทางปัญญา (cognitive learning) ของ กาย คือ สารสนเทศทางถ้อยคํา (verbal information) ทักษะทางเชาว์ปัญญา (intellectualskill) กลยุทธ์ทางปัญญา (cognitive strategy) ทักษะทางการเคลื่อนไหว (motor skill) และเจตคติ (attitude) กฎของกาเยีและบริกส์ได้จัดเตรียมข้อกําหนดสําหรับแบบของการเรียนรู้เหล่านี้บนพื้นฐานของ แบบจําลองการประเมินผลสารสนเทศ (information processing mode) คล้ายคลึงกับการพรรณนาของ แอทคน
รสนเทศ (information processing model) ของการเรียนรู้ซึ่งการจํา ซึ่งคล้ายคลึงกับการพรรณนาของ แอตกินสันและชิฟฟริน (Atkinson and shiftrin, 1968:89-195) ทฤษฎี การเรียนการสอนของกาเยและบริกส์คาดเดาการเสริมแรงของผู้เรียนผ่านทางข้อมูลป้อนกลับของสารสนเทศ (information Sy1ormation feedback) ทางสันชานการเลือก (selective perception) ทางการสะสมของข้อมูลในหน่วยความจําระยะสั้น ระยะยาว และการนํากลับมาใช้เป็นการนําเสนแพน แบบจําลองประมวลความรอบรู้ที่รวมถึง ผลที่ได้รับของการเรียน ทุกประเภท การเรียน โดยทั่วไปได้กล่าวไว้แบบจําลองนี้ให้คําแนะนําว่า การเรียนการสอนสามารถนิยามว่าเป็นชุด ของเหตุการณ์ภายนอกที่จะสนับสนุนกระบวนการภายในของการเรียนรู้ของผู้เรียน เหตุการณ์ภายนอกเหล่านั้น คือประการแรก เพิ่มความตั้งใจของผู้เรียน (unin leaIIsr 1terlio11) ประการ แจ้งจุดประสงค์แก้ผู้เรียน (intorn the learner of the objective) ประการที่สาม กระตุ้นให้ระวัติ ความรู้เพิ่มที่ต้องมีมาก่อน (stimulate recall prerequisites) ประการที่สี่ นําเสนอสืยวัสดุการเรียน สอนที่กระตุ้น เร่งเร้า (present stimulus materials) ประการที่ห้จัดเตรียมคําแนะนําในการเป็น (provide learning guidance) ประการที่หก ให้นักเรียนปฏิบัติตามที่ต้องการ (clicit the performance) ประการที่เจ็คจัดเตรียมข้อมูลป้อนกลับเกี่ยวกับการแก้ไข การปฏิบัติ ประการที่สอง ประเมินผลการปฏิบัติ (assess the performance) และประการสุดท้ายส่งเสริมการคงความรู้และการ ถ่ายโอนการเรียนรู้ (enhance retention and transfer)
การแจ้งรายละเอียดของทฤษฎีการเรียนการสอนของเมอร์ริลและไรเกลุท (Interil, 1994 : reigeluth, 1979 : 8-15) เกี่ยวข้องกับกลยุทธ์มหภาพ (mecro-strategies) สําหรับการจัดการเรียนการ สอน เช่น ความสัมพันธ์ระหว่างหัวข้อของรายวิชา และลําดับขั้นตอนการเรียนการสอนทฤษฎีนี้เน้น มโนทัศน์ หลักการ ระเบียบวิธีการ และการระลึก (จําได้) สารสนเทศข้อความจริงต่างๆ ได้โดยทั่วไป แล้ว ทฤษฎีนี้มีทัศนะเกี่ยวกับการเรียนการสอนว่า เป็นกระบวนการของการนําเสนอรายละเอียดอย่าง ค่อยเป็นค่อยไปทีละเล็กทีละน้อย หรืออย่างประณีตตามทฤษฎีของเมอร์ริลและไรเกลุท ขั้นตอนของ การเรียนการสอนประกอบด้วย 1. เลือกการปฏิบัติทั้งหมดที่จะสอนโดยการวิเคราะห์ภาระงาน 2 ตัดสินใจว่าจะสอนการปฏิบัติใดเป็นลําดับแรก 3. เรียงลําดับขั้นตอนการปฏิบัติที่ยังค้างอยู่ 4. ระบุ เนื้อหาที่สนับสนุน 5. กําหนดเนื้อหาทั้งหมดเป็นบทและจัดลําดับบท 6. เรียงลําดับการเรียนการสอน ภายในบทและ 7. ออกแบบการเรียนการสอนสําหรับแต่ละบท
แบบจําลองดังกล่าวนี้ ใช้การวิเคราะห์ภาระงาน (task analysis) ในการระบุเนื้อหาที่จะ ในขณะที่กาเยีและบริกส์ เน้นลําดับก่อนหลังของการเรียนรู้ที่สัมพันธ์กันเป็นพื้นฐานสําหรับการ ขั้นตอนการเรียนการสอน เมอร์ริลและไรเกลุทเน้นการเรียนการสอนเบื้องต้นด้วยความอดทน โดยทั่วไป และเป็นหนึ่งเดียวก่อนที่จะดําเนินไปสู่รายละเอียดให้มากขึ้น หรือเป็นความ รูปธรรมมากขึ้น
ในปี ค.ศ.1984 เมอร์ริลได้ศึกษาเกี่ยวกับ ทฤษฎีการแสดงองค์ประกอบ (compone theory) ซึ่งเกี่ยวข้องกับระดับเล็กๆ (ลักษณะของการเรียนการสอนที่สัมพันธ์กับการสอนมโนทัศน์
เดียว หรือหลักการเดียว) ภายในขอบเขตทางพุทธพิสัย ทฤษฎีนี้พยายามที่จะบูรณาการความรู้ที่ 3 กับการเรียนรู้และการเรียนการสอนจากพฤติกรรม ปัญญา และการมองภาพอย่างมนุษย์(humanistic erspectives) ในการแลกเปลี่ยนเพื่อที่จะทําให้ทฤษฎีนี้แคบเข้า เมอร์ริลได้จัดเตรียม - ข้อกําหนดที่ขาดไปในทฤษฎีอื่นๆ ซึ่งยอมให้มีการประยุกต์การออกแบบการเรียนการสอน
ภายในขอบเขตได้ (Inirk and Gustafson, 1986 : 104)
ทฤษฎีการเรียนการสอนของเคส
เคส (Case, 1978 : 167-228) ได้แนะนําว่า ขั้นตอนของพฤติกรรมระหว่างระยะสําคัญของ การพัฒนาเชาวน์ปัญญาขึ้นอยู่กับการปรากฏให้เห็นถึงการเพิ่มความซับซ้อนของกลยุทธ์ทางปัญญา การใช้กลยุทธ์ที่ซับซ้อนมากขึ้นกับผู้เรียนทําให้เพิ่มประสบการณ์ (รวมถึงการเรียนการสอน) และ เพิ่มขนาดของการทํางานในหน่วยความจําอย่างค่อยเป็นค่อยไปด้วยขั้นตอนการออกแบบของเคส เกี่ยวกับการระบุเป้าประสงค์ของภาระงานที่ปฏิบัติ (เรียนรู้) จัดลําดับขั้นปฏิบัติเพื่อช่วยผู้เรียนให้ไปถึงเป้าประสงค์เปรียบเทียบการปฏิบัติของผู้เรียน (หรือ ความคิดที่รายงาน) กับเอกัตบุคคลที่มีทักษะ ประเมินระดับงานของนักเรียน (โดยตั้งคําถามทาง คลินิก) การออกแบบแบบฝึกหัดเพื่อสาธิตให้ผู้เรียนได้ศึกษา (ถ้าจําเป็น) และอธิบายว่าทําไมกลยุทธ์ ที่ถูกต้องจึงให้ผลดีกว่า และสุดท้ายนําเสนอตัวอย่างเพิ่มเติมโดยใช้กลยุทธ์ใหม่
ทฤษฎีการเรียนการสอนของเคสมีความคล้ายคลึงกับงานของเพียเจต์ (Piaget's work) โดยเพียเจต์ได้แนะนําว่า กลยุทธ์ทางปัญญาของนักเรียนที่ยังไม่ได้รับการสอนสามารถที่จะเปิดเผย และใช้เป็นพื้นฐานสําหรับจัดลําดับขั้นตอนการเรียนการสอน และวางแผนเหตุการณ์การเรียนการ สอนได้ (Knirk and Gustafson, 1986 : 104)
ทฤษฎีการเรียนการสอนของลันดา
ทฤษฎีการเรียนการสอนของลันดา (Landa, 1974) เป็นการออกแบบจําลองการเรียนการ สอนที่แยกออกมา โดยใช้วิธีการพิเศษในการแก้ปัญหาเฉพาะอย่าง (algorithms) โปรแกรมการ ฝึกอบรมจะมีการพัฒนาวิธีการพิเศษในการแก้ปัญหาเฉพาะอย่างของภาระงาน ซึ่งกําหนดให้ผู้เรียน ติดตามระเบียบวิธีการที่มีอยู่ในคู่มือการฝึกอบรม ในการใช้วิธีการออกแบบของลันดา เป็นความ จําเป็นที่ต้องมีการระบุกิจกรรมและการปฏิบัติทั้งหมดที่มีอยู่ก่อนหน้านั้น ซึ่งผู้เรียนจะต้องแสดง ออกมา เพื่อจะได้รวมไว้ในการแก้ปัญหาบางอย่าง - ในทางตรงกันข้าม อาจจะเรียกว่าเป็นวิธีการทางจิตวิทยาในการวางแผนการเรียนการสอน ผู้เชียวชาญหลักสูตรมีแนวโน้มที่จะเน้นไปที่โครงสร้างของเนื้อหาบนพื้นฐานของการนําไป ประยุกต์ใช้ บ่อยครั้งที่มีการจัดการเรียนรู้เป็น 1. เนื้อหาด้านปัญญา 2. ทักษะทางวิชาการ 3. การ
สงคม 4. การเรียนรู้ตามความต้องการของเอกัตบุคคล โดยปกติผู้เชียวชาญทั้งหลายยึดถือทัศนะที่ว่า การสอนการเรียนทุกชนิดอาจจะดีที่สุดด้วยการใช้วิธีการที่สอดคล้อง จําเป็นของผู้เรียนแต่ละคน นั้นคือ เมื่อแต่ละบุคคลรู้สึกถึงความต้องการจําเป็นที่จะใส สอนอาชีพหรือสังคมแล้ว บุคคลเหล่านั้นจะมีแรงจูงใจมากกว่าที่จะเรียนเนื้อหาที่ไม่ สภาพการณ์เรียนใดเน้นความเป็นเอกัตบุคคลก็ต้องใช้การเรียนการสอนเป็นรายบุคคล ออกแบบการเรียนการสอนและการกําหนดกลยุทธ์การสอนตลอดจนการเลือกสื่อ
ในเรื่องเดียวกันนี้ แจ็ค ฟรายเมียร์ (Jack Frymier, 1997) ได้พัฒนาคณลัย. หลักสูตรขึ้นมาชุดหนึ่งและมีความเห็นว่าถ้าจะออกแบบวัสดุการเรียนการสอนให้ผู้เรียนเรียน 2) ที่สุดนั้น ควรพิจารณาคุณลักษณะของผู้เรียน 6 ประการ คือ ประสบการณ์ เชาว์ปัญญา อารมณ์ส่วนบุคคล ความคิดเชิงสร้างสรรค์ และพฤติกรรมทางสังคม และฟรายเมียร์ยังได้ อีกด้วยว่า ถ้าผู้เรียนได้รับการจําแนกว่าเป็นผู้ที่มีคุณสมบัติเหล่านี้ในทางบวก (มีแรงจงใจสูง) แล้วนักเรียนจะต้องการการพัฒนาหลักสูตรและการสนับสนุนส่งเสริมในด้านวัสดุไม่มากนัก ตัวอย่างเช่น นักเรียนผู้ซึ่งมีประสบการณ์มาก (เดินทางท่องเที่ยวไปทั่วอย่างกว้างขวาง อ่านหนังสือมาก) ได้รับแรงจูงใจ และมีเชาว์ปัญญาสูง การยกตัวอย่างจะไม่มีความจําเป็นมากนัก และสามารถที่จะใช้ศัพท์เฉพาะและคําที่เป็นนามธรรมได้มากกว่านักเรียนที่มีประสบการณ์จํากัด เชาว์ปัญญาต่ํา ในทาง ตรงกันข้ามนักเรียนที่มีแรงจูงใจต่ํา (ขี้เกียจ ท้อแท้ใจง่าย ขาดความคิดริเริ่ม) ต้องการการพัฒนา หลักสูตรและการสนับสนุนส่งเสริมในด้านวัสดุมาก เพื่อที่จะเอาชนะปัญหาเหล่านั้น ปัญหาดังกล่าว ที่ต้องการคุณลักษณะของแรงจูงใจ (ความตรึงตราตรึงใจ การกระตุ้น การยั่วแหย่ เช่น ใช้วิธีบังคับ ให้ป้อนข้อมูลกลับ จัดกิจกรม)ทฤษฎีการเรียนการสอนของลันดา (Landa, 1974) เป็นการออกแบบจําลองการเรียนการ สอนที่แยกออกมา โดยใช้วิธีการพิเศษในการแก้ปัญหาเฉพาะอย่าง (algorithms) โปรแกรมการ ฝึกอบรมจะมีการพัฒนาวิธีการพิเศษในการแก้ปัญหาเฉพาะอย่างของภาระงาน ซึ่งกําหนดให้ผู้เรียน ติดตามระเบียบวิธีการที่มีอยู่ในคู่มือการฝึกอบรม ในการใช้วิธีการออกแบบของลันดา เป็นความ จําเป็นที่ต้องมีการระบุกิจกรรมและการปฏิบัติทั้งหมดที่มีอยู่ก่อนหน้านั้น ซึ่งผู้เรียนจะต้องแสดง ออกมา เพื่อจะได้รวมไว้ในการแก้ปัญหาบางอย่าง - ในทางตรงกันข้าม อาจจะเรียกว่าเป็นวิธีการทางจิตวิทยาในการวางแผนการเรียนการสอน ผู้เชียวชาญหลักสูตรมีแนวโน้มที่จะเน้นไปที่โครงสร้างของเนื้อหาบนพื้นฐานของการนําไป ประยุกต์ใช้ บ่อยครั้งที่มีการจัดการเรียนรู้เป็น 1. เนื้อหาด้านปัญญา 2. ทักษะทางวิชาการ 3. การ
สงคม 4. การเรียนรู้ตามความต้องการของเอกัตบุคคล โดยปกติผู้เชียวชาญทั้งหลายยึดถือทัศนะที่ว่า การสอนการเรียนทุกชนิดอาจจะดีที่สุดด้วยการใช้วิธีการที่สอดคล้อง จําเป็นของผู้เรียนแต่ละคน นั้นคือ เมื่อแต่ละบุคคลรู้สึกถึงความต้องการจําเป็นที่จะใส สอนอาชีพหรือสังคมแล้ว บุคคลเหล่านั้นจะมีแรงจูงใจมากกว่าที่จะเรียนเนื้อหาที่ไม่ สภาพการณ์เรียนใดเน้นความเป็นเอกัตบุคคลก็ต้องใช้การเรียนการสอนเป็นรายบุคคล ออกแบบการเรียนการสอนและการกําหนดกลยุทธ์การสอนตลอดจนการเลือกสื่อ
ทฤษฎีการเรียนการสอนเหล่านี้และทฤษฎีการเรียนการสอนอื่นๆ ต่างก็เป็นความต้องการ จําเป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการวิจัยการจัดสารสนเทศเกี่ยวกับการเรียนรู้ของมนุษย์ อย่างไรก็ตาม ยังคงเป็นหนทางอีกยาวไกลกว่าที่ทฤษฎีใดทฤษฎีหนึ่งเหล่านี้จะกําหนดกระบวนการสําหรับการ ออกแบบการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพ สําหรับเอกัตบุคคลหรือของผู้เรียน ปัจจุบันนี้ทฤษฎีการ เรียนการสอนทั้งหลายจะให้หลักการที่เป็นแนวทางที่มีประโยชน์ หรือให้ครอบคลุมสําหรับการ ออกแบบจึงต้องเน้นเป็นอย่างมากเกี่ยวกับการทดสอบตัวแบบของการเรียนการสอน (prototype of the instruction) ก่อนที่จะมีการเผยแพร่เพื่อการนําไปใช้โดยทั่วไป
ที่มา : พิจิตรา ธงพานิช. วิชาการออกแบบและการจัดการเรียนรู้ในชั้นเรียน. พิมพ์ครั้งที่ 3 นครปฐม : โรงพิมพ์มหาวิทยาลัยศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์, 2560.
ไม่มีความคิดเห็น:
แสดงความคิดเห็น