หมวดที่ 2. รูปแบบการเรียนการสอนที่พัฒนาโดยนิสิตนักศึกษาระดับบัณฑิตศึกษา
ผู้เขียนได้เลือกสรรรูปแบบที่น่าสนใจมานําเสนอ 5 รูปแบบให้ครอบคลุมระดับ การศึกษาตั้งแต่ระดับชั้นอนุบาล ประถมศึกษา มัธยมศึกษา และอุดมศึกษา รวมทั้งอาชีวศึกษา ดังนี้
2.1 รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้วิธีการกิจกรรมทางกายในการสร้างมโนทัศน์ พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์สําหรับเด็กก่อนประถมศึกษา พัฒนาโดย เตือนใจ ทองสําริด
2.2 รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้สาระอิงบริบทเพื่อส่งเสริมความใฝ่รู้ของนักเรียน ระดับประถมศึกษา พัฒนาโดยวิโรจน์ วัฒนานิมิตกูล
2.3 รูปแบบการเรียนการสอนคณิตศาสตร์ตามแนวคิดของทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ สําหรับนักเรียนระดับมัธยมศึกษา พัฒนาโดย ไพจิตร สะดวกการ
2.4 รูปแบบการเรียนการสอนการเขียนภาษาอังกฤษแบบเน้นกระบวนการสําหรับ นักศึกษาไทยระดับอุดมศึกษา พัฒนาโดย พิมพันธ์ เวสสะโกศล
2.5 รูปแบบการเรียนการสอนที่เน้นทักษะปฏิบัติสําหรับครูวิชาอาชีพพัฒนาโดย นวล จิตต์ เชาวกีรติพงศ์
2.1 รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้วิธีการกิจกรรมทางกาย (Physical Knowledge Activity) ในการสร้างมโนทัศน์พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์สําหรับเด็กก่อนประถมศึกษา
ก. ทฤษฎีหลักการ/แนวคิดของรูปแบบ
เตือนใจ ทองสําริด (2531) อาจารย์ประจําสถาบันราชภัฏสวนสุนันทา ได้ทําการ วิจัยเรื่องนี้เป็นวิทยานิพนธ์ระดับดุษฎีบัณฑิต โดยใช้แนวคิดของเคอวรีส์ (Devries) ซึ่งเป็นแนวคิดที่มีต้นกําเนิดมาจากแนวคิดของวีก็อทสกี (Vygotsky) วธการกิจกรรมทางกาย (Physical Knowledge Activity Approach) เป็นวิธีการที่ให้ผู้เรียนกระทํากิจกรรมทางกาย ซึ่งอาจเป็นการเคลื่อนไหวโดยการใช้กล้ามเนื้อ และ/หรือกล้ามเนื้อเล็ก ในการกระทํากับสิ่งใดสิ่งหนึ่ง และใช้ประสาทสัมผัสหรือปฏิกิริยาของสิ่งที่ถูกกระทํานั้น ซึ่งเป็นผลจาการสังเกต จะทําให้ผู้เรียนเกิดเกิดพัฒนาการทางสติปีญญา โดยผู้เรียนสร้าง (construct) ความคิดหรือความรู้ขึ้นมาด้วยตนเอง ซึ่งความคิดหรือความรู้ในเด็กระดับชั้นอนุบาลนั้นเกิดขึ้นในขั้นรับรู้ (perceive) หรือรู้สึก (feel) เท่านั้น ยังไม่ถึงอธิบายเหตุผล
ข. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ
รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้วิธีการกิจกรรมทางกายในการสร้างมโนทัศน์ พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์สําหรับเด็กก่อนประถมศึกษา มีวัตถุประสงค์สําคัญที่จะสร้างมโนทัศน์ พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ ซึ่งเป็นการส่งเสริมพัฒนาการทางสติปัญญา ควบคู่ไปกับการส่งเสริม พัฒนาการทางกายอารมณ์ และสังคมของเด็กก่อนประถมศึกษา
ค. กระบวนการการเรียนการสอนของรูปแบบ
1. ขั้นสร้างสถานการณ์ปัญหาและแนะนําอุปกรณ์
1.1 ครูสนทนาและจัดกิจกรรมอย่างใดอย่างหนึ่งเพื่อให้นักเรียนเกิดปัญหา หรือข้อสงสัย
1.2 ครูถามให้นักเรียนทํานายคําตอบของปัญหาหรือข้อสงสัยนั้น ทั้งนี้เพื่อให้ นักเรียนได้ฝึกคิด และเป็นการกระตุ้นให้นักเรียนสนใจและกระตือรือร้นที่จะหาคําตอบ
1.3 แนะนําอุปกรณ์และวิธีการหาคําตอบ
2. ขั้นสํารวจตรวจค้นและชักจูง
2.1 นักเรียนกระทําหรือเล่นสิ่งของเพื่อค้นหาคําตอบของปัญหาหรือข้อสงสัยด้วยตนเอง
2.2 ครูเข้าไปซักถาม และ/หรือชักนําเกี่ยวกับเหตุและผลของการกระทำ หรือการเล่นในข้อ 2.1
3. ขั้นขยายประสบการณ์
3.1 ครูให้เด็กกระทําหรือเล่นสิ่งของที่แตกต่างจากเดิมเพื่อให้ได้ประสบก สํารวจตรวจค้นและชักจูง ที่หลากหลาย โดยทําให้เกิดมโนทัศน์หรือความรู้อย่างเดียวกันกับการกระทําหรือการเล่นในขั้นสํารวจตรวจค้นและชักจูง
3.2 ครูเข้าไปซักถาม และ/หรือชักนําเกี่ยวกับเหตุและผลของการกระทำหรือการเล่น
4. ขั้นสรุปและประเมินผล
ครูซักถามผลของการกระทํา หรือการเล่นสิ่งของเพื่อนําไปสู่ข้อสรุปเกี่ยวกับ ขอบของปัญหา หรือข้อสงสัยร่วมกัน โดยเน้นให้นักเรียนตอบคําถาม มิใช่ครูเป็นผู้บรรยายสรุปเอง ทั้งนี้จะทําให้ครูสามารถประเมินผลการสอนไปพร้อมๆ กันด้วย
ง. ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจาการเรียนตามรูปแบบ
เตือนใจ ทองสําริด (2530 : 181 183) ได้นํารูปแบบนี้ไปทดลองใช้กับนักเรียน ชั้นอนุบาลปีที่ 2 จํานวน 2 กลุ่ม พบว่าคะแนนมโนทัศน์พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนทั้ง 2 กลุ่ม มีค่าเฉลี่ยสูงกว่าก่อน การทดลองอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 และหลังการทดลอง 2 สัปดาห์ พบว่าความคงทนของมโนทัศน์ดังกล่าวมีค่าสูงเกินกว่าร้อยละ 95 ของค่าเฉลี่ยของคะแนน มโนทัศน์ที่วัดทันทีหลังการทดลอง นอกจากนั้นยังพบว่า นักเรียนมีความกระตือรือร้นในการเรียน (เล่น) และสนใจสือ (ของเล่น) มาก รูปแบบนี้นอกจากจะใช้กับเด็กก่อนวัยเรียนแล้ว ผู้วิจัยได้ เสนอแนะว่า สามารถปรับใช้กับเด็กระดับประถมศึกษาตอนต้นได้ดี โดยเฉพาะวิชาคณิตศาสตร์
2.2 รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้สาระอิงบริบท (Anchored Instruction) เพื่อส่งเสริมความใฝ่รู้ของนักเรียนระดับประถมศึกษา
ก. ทฤษฎีหลักการ/แนวคิดของรูปแบบ
วิโรจน์ วัฒนานิมิตกูล (2540) ได้ศึกษาวิจัยเรื่องนี้เป็นวิทยานิพนธ์ระดับดุษฎี บัณฑิต โดยใช้แนวคิดของ “Anchored Instruction” ซึ่งคําว่า “anchor” ตามรากศัพท์เดิมมีความ หมายถึง “สมอเรือ” และเมื่อนํามาใช้เป็นชื่อการจัดการเรียนการสอนแล้ว วิโรจน์ วัฒนานิมิตกูล (2540 : 37 - 38) ให้ความหมายของ “anchor” ตามลักษณะการใช้งานได้ว่าเป็น "1. จุดรวม 2. ความลึก 3. ความกว้าง” ซึ่งแสดงถึงการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่นําสาระซึ่งมีความซับซ้อนทั้งทางกว้าง และลึกและมีมุมมองได้หลายด้านมาเป็นเนื้อหาการเรียนรู้ เพื่อให้ผู้เรียนสามารถศึกษาค้นคว้าและ สรุปเป็นองค์รวมได้ “anchor” หรือ “สาระองบริบท” นั้นจะต้องมีลักษณะที่น่าสนใจสําหรับผู้เรียน คืออาจเป็นสิ่งที่มีความแปลกใหม่ หรือเป็นจริง เหมาะกับวัยของผู้เรียน การนําเสนอสาระอิงบริบทที่ ยังไม่กระจ่างชัด สามารถสร้างแรงจูงใจให้ผู้เรียนเกิดความต้องการจะศึกษาค้นคว้าหาความรู้นั้นใน แง่มุมต่างๆ ที่ผู้เรียนสนใจ
ข. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ
รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้สาระอิงบริบท (Anchored Instruction) นี้ สามารถนําไปใช้สอนเนื้อหาวิชาต่างๆ ได้ไม่จํากัด แต่เนื้อหานั้นควรมีความซับซ้อนทั้งทางลึกทาง กว้าง และมีมุมมองได้หลายมุม การใช้รูปแบบนี้ จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ในเนื้อหานั้นๆอย่างลึกซึ้ง รวมทั้งช่วยให้ผู้เรียนได้ฝึกทักษะการแสวงหาความรู้ด้วยตนเอง ทักษะกระบวนการเรียนรู้ทั้งหลาย และการพัฒนาลักษณะนิสัยใฝ่รู้ให้เกิดขึ้นในตัวผู้เรียน
ค. กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ
รูปแบบการสอนโดยใช้สาระถึงบริบท เป็นแผนการจัดการเรียน ผู้สอนมุ่งนําเสนอสาระอิงบริบทให้ผู้เรียนพิจารณาประเคนคางๆ ในหลายแงมุมที่ต้องการค้น ความรู้ โดยใช้วิธีการที่หลากหลาย แล้วนําความรู้ที่ค้นพบมาแลกเปลี่ยนซึ่งกันและกัน - เชื่อมโยงความรู้ใหม่กับสาระองบริบทเดิม เพื่อให้เกิดการเรียนรู้ในสาระถึงบริบทนั้นๆ ยิ่งขึ้น แล้วนำความรู้ที่ได้ทั้งหมดไปใช้ในการพิจารณาประเด็นที่ต้องการค้นคว้าต่อไป
1. การจัดเตรียมสาระอิง
1.1 กําหนดเนื้อหาในสาระอิงบริบท โดยการศึกษาจุดประสงค์ ระดับของ จุดประสงค์ และความคิดรวบยอด แล้วกําหนดขอบเขตของเนื้อหาให้มีความครอบคลุม แม่ ซับซ้อนพอเพียง
1.2 คัดเลือกเนื้อหาเพียงบางส่วน (ประมาณ 50 – 60%) ของเนื้อหาทั้งหมดที่ ได้กําหนดได้อย่างครอบคลุม
1.3 ระบุความน่าสนใจของสาระถึงบริบท เช่น เป็นเรื่องจริง เป็นเรื่องแปลก ใหม่
1.4 กําหนดบริบท (มุมมองต่างๆ) ของเนื้อหาว่า ผู้เรียนควรเกิดมุมมองต่างๆอะไรบ้าง
1.5 กําหนดประเด็นการอภิปรายอย่างกว้างๆ เกี่ยวกับสาระองบริบท
1.6 กําหนดประเด็นการศึกษาค้นคว้าอย่างกว้างๆ เกี่ยวกับสาระอิงบริบท
1.7 กําหนดสือที่จะนําเสนอสาระอิงบริบทนั้น และช่วงเวลาในการใช้สื่อ หากเป็นสื่อที่ยังไม่มีอยู่ ก็ดําเนินการผลิตสื่อที่จะใช้ให้พร้อม
2. การดําเนินการเรียนการสอน
ขั้นที่ 1 ผู้เรียนเผชิญกับสาระอิงบริบท
ผู้สอนนําเสนอสาระอิงบริบทที่เตรียมไว้ ผู้เรียนร่วมกันสรุปประเด็นเนื้อหา ทั้งประเด็นหลัก ประเด็นรอง และจัดกลุ่มรายละเอียดของแต่ละประเด็น จนเป็นที่พอใจของ
ขั้นที่ 2 ผู้เรียนอภิปรายประเด็นต่างๆ ในสาระอิงบริบท
ผู้เรียนร่วมกันกําหนดประเด็นการอภิปรายโดยผู้สอนช่วยให้คําแน ควรจะอภิปรายสาระถึงบริบทที่ได้เผชิญในด้านใดบ้าง เช่น ลักษณะของข้อมูล แหลง น่าเชื่อถือ จํานวน ฯลฯ แล้วดําเนินการอภิปราย และสรุปและประเมินผลการอภิปราย
ขั้นที่ 3 ผู้เรียนกําหนดประเด็นที่ต้องการศึกษาค้นคว้า
จากการอภิปราย ผู้เรียนร่วมกันระบุว่า มีประเด็นใดที่ยังไม่เข้าใจชัดเจน ควร แคว้าหาข้อมูลมาเพิ่มเติม และกําหนดขอบเขตของการศึกษาค้นคว้าในแต่ละประเด็น
ขั้นที่ 4 ผู้เรียนคาดคะเนผล
เมื่อได้ประเด็นและขอบเขตในการค้นคว้าแล้วผู้เรียนรวบรวมความรู้เพิ่มและอภิปรายคาดคะเนผลที่จะได้รับจากการศึกษาค้นคว้า
ขั้นที่ 5 ผู้เรียนกําหนดวิธีการค้นคว้า
ผู้เรียนร่วมกันอภิปรายถึงวิธีการต่างๆ ที่จะนํามาใช้ในการค้นคว้าตามประเด็น ที่กําหนด วางแผนการค้นคว้า และแบ่งงานกันทํา
ขั้นที่ 6 ผู้เรียนดําเนินการ
ผู้เรียนดําเนินการศึกษาค้นคว้าตามแผนงานที่ได้วางไว้ แล้วนําเสนอผล การศึกษาค้นคว้า และประเมินผลกระบวนการศึกษาค้นคว้า
ขั้นที่ 7 ผู้เรียนวิเคราะห์และสรุปผลการค้นคว้า
ผู้เรียนวิเคราะห์ผลการค้นคว้า และสรุปผลการค้นคว้า
ขั้นที่ 8 ผู้เรียนทบทวนความรู้เดิม
ผู้เรียนทบทวนความรู้เดิมที่ได้รวบรวมไว้ในขั้นตอนที่ 4
ขั้นที่ 9 ผู้เรียนเชื่อมโยงความรู้ใหม่กับความรู้เดิม
ผู้เรียนนําข้อความรู้ใหม่ไปเชื่อมโยงกับข้อความรู้เดิม จนได้ผลเป็นที่พอใจ ของกลุ่ม
ขั้นที่ 10 ผู้เรียนกําหนดประเด็นค้นคว้าใหม่
เมื่อเชื่อมโยงความรู้ใหม่กับความรู้เดิมแล้ว ให้ผู้เรียนสํารวจข้อมูลว่ามี ประเด็นใดที่ยังต้องการค้นคว้าเพิ่มเติมอีก และดําเนินการเช่นเดียวกับขั้นที่ 3 และต่อไปเรื่อยๆ จนเป็น ที่พอใจ
ง. ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบ
วิโรจน์ วัฒนานิมิตกูล (2540 : 151 - 154) ได้นําเนื้อหาสําคัญของกลุ่มสร้างเสริม ประสบการณ์ชีวิต ชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 หน่วยที่ 2 ชีวิตในบ้าน และหน่วยที่ 3 สิ่งที่อยู่รอบตัวเรามาจัดทำเป็นสาระอิงบริบท และนําไปทดลองสอนนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 เพื่อประเมินประสิทธิภาพของรูปแบบการสอน ผลปรากฏว่าหลังการทดลองนักเรียนกลุ่มทดลองได้คะแนนเฉลี่ยด้านทักษะการแสวงหาความรู้และคะแนนเฉลี่ยด้านเจตคติต่อการแสวงหาความรู้ สูงกว่ากลุ่มควบคุม " ทางสถิติในระดับ .05 นอกจากนั้น ยังพบว่า นักเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงกลาง และต่ำ เมื่อได้รับการสอนด้วยรูปแบบนี้ ต่างก็มีคะแนนเฉลียทางด้านการเรียนก ประสบการณ์ชีวิต รวมทั้งทักษะและเจตคติต่อการแสวงหาความรู้สูงกว่านักเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในระดับเดียวกันที่ได้รับการสอนแบบปกติ อย่างมีนัยสําคัญทางสถิตในระดับ .05
2.3 รูปแบบการเรียนการสอนคณิตศาสตร์ตามแนวคิดของทฤษฎีคอนส (Constructivism) สําหรับนักเรียนระดับมัธยมศึกษา
ก. ทฤษฎี หลักการแนวคิดของรูปแบบ
ไพจิตร สะดวกการ (2538) ศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา ได้พัฒนาระ เรียนการสอนคณิตศาสตร์นี้ขึ้นเป็นผลงานวิทยานิพนธ์ระดับคุษฎีบัณฑิตเพื่อใช้สอนนักดี มัธยมศึกษา โดยใช้แนวคิดของทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ซึ่งมีสาระสําคัญดังนี้
1. การเรียนรู้คือการสร้างโครงสร้างทางปัญญาที่สามารถคลี่คลายสถา เป็นปัญหาและใช้เป็นเครื่องมือในการแก้ปัญหาหรืออธิบายสถานการณ์อื่นๆ ที่เกี่ยวข้องได้
2. นักเรียนเป็นผู้สร้างความรู้ด้วยวิธีที่ต่างๆ กัน โดยอาศัยประสบการณ์เดิม โดย โครงสร้างทางปัญญาที่มีอยู่ ความสนใจ และแรงจูงใจภายในตนเองเป็นจุดเริ่มต้นศึกษา ได้พัฒนารูปแบบการ เพื่อใช้สอนนักศึกษาระดับ
3. ครมีหน้าที่จัดการให้นักเรียนได้ปรับขยายโครงสร้างทางปัญญาของนักเรียน เองภายใด้สมมติฐาน (assumption) ต่อไปนี้
3.1 สถานการณ์ที่เป็นปัญหา และปฏิสัมพันธ์ทางสังคม ก่อให้เกิดความ ขัดแย้งทางปัญญา
3.2 ความขัดแย้งทางปัญญาเป็นแรงจูงใจให้เกิดกิจกรรมไตร่ตรอง เพื่อขจัด ความขัดแย้งนั้น
3.3 การไตร่ตรองบนฐานแห่งประสบการณ์และโครงสร้างทางปัญญาที่อยู่ : ภายใต้การมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมกระตุ้นให้มีการสร้างโครงสร้างใหม่ทางปัญญา
ข.วัตถุประสงค์ของรูปแบบ
รูปแบบนี้มุ่งพัฒนาผลสัมฤทธิ์ในการเรียนคณิตศาสตร์ โดยช่วยให้ผู้เรียนเกิดการ เรียนรู้อย่างเข้าใจ จากการมีโอกาสได้สร้างความรู้ด้วยตนเอง
ค.กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ
ขั้นตอนที่ 1 สร้างความขัดแย้งทางปัญญา
1.1 ครูเสนอปัญหา A ให้นักเรียนคิดแก้ปัญหาเป็นรายบุคล โดยที่ปัญหา เป็นปัญหาที่มีความยากในระดับที่นักเรียนต้องปรับโครงสร้างทางปัญญาที่มีอยู่เดิม หวย โครงสร้างทางปัญญาขึ้นใหม่ จึงจะสามารถแก้ปัญหาได้
1.2 จัดนักเรียนเข้ากลุ่มย่อย กลุ่มละ 4 – 6 คน นักเรียนแต่ละคน เสนอคําตอบ
ขั้นตอนที่ 2 ดําเนินกิจกรรมไตร่ตรอง
2.1 นักเรียนในกลุ่มย่อยตรวจสอบคําตอบและวิธีหาคําตอบของสมาชิกในกลุ่ม โดยดําเนินการดังนี้
2.1.1 กลุ่มตรวจสอบคําตอบปัญหา A ของสมาชิกแต่ละคนตามเงื่อนไขที่ โจทย์กําหนด อภิปราย ซักถามเหตุผลและที่มาของวิธีหาคําตอบ
2.1.2 สมาชิกกลุ่มช่วยกันสร้างสถานการณ์ตัวอย่าง Bที่ง่ายต่อการหา คําตอบในเชิงประจักษ์ และมีโครงสร้างความสัมพันธ์เหมือนกับปัญหา A ตามกฎการสร้างการ อุปมาอุปไมย ดังนี้
ก. ไม่ต้องพิจารณาลักษณะ (attribute) ของสิงเฉพาะแต่ละสิ่งใน สถานการณ์ปัญหา A
ข. หาความสัมพันธ์ระดับต่ํา (lower order relations) ระหว่างสิ่งเฉพาะแต่ ละสิ่งในสถานการณ์ปัญหา A
ค. หาความสัมพันธ์ระหว่างความสัมพันธ์ระดับต่ํา และความสัมพันธ์ ระดับสูง (higher order relational) ซึ่งเป็นระบบความสัมพันธ์ (systematicity) หรือโครงสร้าง ความสัมพันธ์ (relational structure) แล้วถ่ายโยงโครงสร้าง ความสัมพันธ์นี้ไปสร้างสถานการณ์ ตัวอย่าง B ที่มีสิ่งเฉพาะแตกต่างกับสถานการณ์ปัญหา A
2.1.3 หาคําตอบของสถานการณ์ปัญหา B ในเชิงประจักษ์
2.1.4 นําวิธีหาคําตอบของปัญหา A มาใช้กับปัญหา B ว่าจะได้คําตอบตรง กับคําตอบของปัญหา B ที่หาได้ในเชิงประจักษ์หรือไม่ ถ้าคําตอบที่ได้ไม่ตรงกัน ต้องทําการ ปรับเปลี่ยนวิธีหาคําตอบใหม่ จนกว่าจะได้วิธีหาคําตอบที่ใช้กับปัญหา B แล้วได้คําตอบสอดคล้องกับ คําตอบที่หาได้ในเชิงประจักษ์ ซึ่งอาจมีมากกว่า 1 วิธี
2.1.5 นําวิธีการหาคําตอบที่ใช้กับปัญหา Bแล้วได้คําตอบสอดคล้องกับ คําตอบที่หาได้ในเชิงประจักษ์ ไปใช้กับปัญหา A กลุ่มช่วยกันทําให้สมาชิกทุกคนในกลุ่มเข้าใจการหา คําตอบของปัญหา A ด้วยวิธีการดังกล่าว ซึ่งอาจมีมากกว่า 1 วิธี
2.1.6 กลุ่มทําการตกลงเลือกวิธีหาคําตอบที่ดีที่สุดตามความเห็นของกลุ่ม และช่วยกันทํา โดยสมาชิกของกลุ่มทุกคนมีความพร้อมที่จะเป็นตัวแทนในการนําเสนอและตอบข้อ ซักถามเกี่ยวกับวิธีการหาคําตอบดังกล่าวต่อกลุ่มใหญ่ได้
2.2 สุ่มตัวแทนกลุ่มย่อยแต่ละกลุ่ม มาเสนอวิธีหาคําตอบของปัญหา A ต่อ มหญ กลุ่มอื่นๆ เสนอตัวอย่างค้าน (counter example) หรือหาเหตุผลมาค้านวิธีหาคําตอบที่ยังค้านได้ ถ้ายังไม่มีนักเรียนกลุ่มใดเสนอตัวอย่างค้านหรือเหตุผลมาค้านวิธีหาคําตอบที่ยังด้ ผู้เสนอเอง วิธีที่ถูกค้านจะตกไป ส่วนวิธีที่ไม่ถูกค้านจะเป็นที่ยอมรับของกลุ่มใหญ่ เครื่องมือในการหาคําตอบของปัญหาใดๆ ที่อยู่ในกรอบของโครงสร้างความสัมพันธ์ ตลอดช่วงเวลาที่ยังไม่มีผู้ใดสามารถหาหลักฐานมาค้านได้ ซึ่งอาจมีมากกว่า 1 วิธี 2.3 ครูเสนอวิธีหาคําตอบของปัญหา A ที่ครูเตรียมไว้ต่อกลุ่มใหญ่ ไม่มีกลุ่มใดเสนอแบบที่ตรงกับวิธีที่ครูเตรียมไว้ ถ้ามีครูก็ไม่ต้องเสนอ
2.4 นักเรียนแต่ละคนสร้างปัญหา C ซึ่งมีโครงสร้างความสัมพันธ์เหนือ ปัญหา A ตามกฎการสร้างการอุปมา อุปไมยดังกล่าวแล้วและเลือกวิธีหาคําตอบจาน ยอมรับของกลุ่มใหญ่แล้วมาหาคําตอบของปัญหา C
2.5 นักเรียนแต่ละคนเขียนโจทย์ของปัญหา C ที่ตนสร้างขึ้นลงใน แผ่นกระดาษพร้อมชื่อผู้สร้างปัญหา ส่งครู ครูนําแผ่นโจทย์ปัญหาของนักเรียนมาคละกันแล้วแจกให้ นักเรียนทั้งห้องคละ 1 แผ่น
2.6 นักเรียนทุกคนหาคําตอบของปัญหาที่ได้รับแจก ด้วยวิธีหาคําตอบที่เลือก มาจากวิธีที่เป็นที่ยอมรับของกลุ่มใหญ่แล้ว ตรวจสอบคําตอบกับเจ้าของปัญหา ถ้าคําตอบขัดแย้งกัน ผู้แก้ปัญหาและเจ้าของปัญหาจะต้องช่วยกันค้นหาจุดที่เป็นต้นเหตุแห่งความขัดแย้ง และช่วยกันขจัด ความขัดแย้งนั้น เช่น อาจจะแก้ไขโจทย์ให้รัดกุมขึ้น ให้สมเหตุสมผล หรือแก้ไขวิธีคํานวณและ ซักถามกันจนเกิดความเข้าใจทั้งสองฝ่ายและจึงนําปัญหา C และวิธีหาคําตอบทั้งก่อนการแก้ไขและ หลังการแก้ไขของทั้งผู้สร้างปัญหาและผู้แก้ปัญหาส่งครู ครูจะเข้าร่วมการตรวจสอบเฉพาะในคู่ที่ไม่ สามารถขจัดความขัดแย้งได้เอง
ขั้นตอนที่ 3 สรุปผลการสร้างโครงสร้างใหม่ทางปัญญา
ครูและนักเรียนช่วยกันสรุปมโนทัศน์ กระบวนการคิดคํานวณหรือกระบวนการ แก้โจทย์ปัญหาที่นักเรียนได้ช่วยกันสร้างขึ้นจากกิจกรรมในขั้นตอนที่ 2 ให้นักเรียนบันทึกข้อสรุปไว้เนื่องจากกระบวนการที่กล่าวขั้นต้นมีความซับซ้อนพอสมควร จึงขอแนะนํา ผู้สนใจศึกษาตัวอย่างแผนการสอน จากวิทยานิพนธ์ของ ไพจิตร สะดวกการ (2538) เพื่อความเข้า ชัดเจนขึ้น
ง. ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบนี้
ผู้เรียนจะมีความเข้าใจมโนทัศน์ทางคณิตศาสตร์ที่ตนและกลุ่มเพื่อนได้รวม คิดโดยกระบวนการสร้างความรู้ และพัฒนาทักษะกระบวนการที่สําคัญๆ ทางคณิตศาสตร เป็นต้น ประการ อาทิ กระบวนการคิดคํานวณ กระบวนการแก้โจทย์ปัญหา กระบวนการนิรนัย - อุปนัย
2.4 รูปแบบการเรียนการสอนการเขียนภาษาอังกฤษแบบเน้นกระบวนการ (Process Approach)
ก. ทฤษฎี หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ
รูปแบบการเรียนการสอนการเขียนภาษาอังกฤษแบบเน้นกระบวนการนี้ เป็นผลงานวิทยานิพนธ์ระดับดุษฎีบัณฑิตของ พิมพันธ์ เวสสะโกศล (2533) อาจารย์ประจําคณะ ศิลปศาสตร์ มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์ ซึ่งพัฒนารูปแบบนี้ขึ้นจากแนวคิดพื้นฐานที่ว่า การเขียนเป็น กระบวนการทางสติปัญญาและภาษา (intellectual – linguistic) การเรียนการสอนจึงมุ่งเน้นที่ กระบวนการทั้งหลายที่ใช้ในการสร้างงานเขียน การสอนควรเป็นการเสนอแนะวิธีการสร้างและเรียบ เรียงความคิดมากกว่าจะเป็นการสอนรูปแบบและโครงสร้างของภาษา กระบวนการที่ผู้เรียนควรจะ พัฒนานั้น เริ่มตั้งแต่ก่อนการเขียน ซึ่งประกอบด้วยทักษะการสร้างความคิด การค้นหาข้อมูล และการ วางแผนการเรียบเรียงข้อมูลที่จะนําเสนอ ส่วนในขณะที่เขียนก็ได้แก่ การว่างงานเขียน ซึ่งต้องอาศัย กระบวนการจัดความคิดหรือข้อมูลต่างๆ ให้เป็นข้อความที่ต่อเนื่อง สําหรับการแก้ไขปรับปรุงร่างที่ 1 ให้เป็นงานเขียนระดับสมบูรณ์นั้น ผู้เขียนจําเป็นต้องมีการแก้ไขด้านเนื้อหาให้สามารถสื่อความหมาย ได้ชัดเจนและมีการแก้ไขด้านภาษาทั้งด้านความถูกต้องของไวยากรณ์และการเลือกใช้คํา
ข. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ
รูปแบบนี้มุ่งพัฒนาผู้เรียนให้สามารถเขียนภาษาอังกฤษในระดับข้อความ (discourse) ได้ โดยข้อความนั้นสามารถสื่อความหมายได้อย่างเหมาะสมกับสถานการณ์ และเป็น ข้อความที่ถูกต้องทั้งหลักการใช้ภาษาและหลักการเขียน นอกจากนั้นยังช่วยพัฒนาความสามารถ ในการใช้กระบวนการเขียนในการสร้างงานเขียนที่ดีได้ด้วย
ค. กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ
ขั้นที่ 1 ขั้นก่อนการเขียน
1. การรวบรวมข้อมูล
1.1 การแจกแจงความคิด ผู้สอนแนะนําให้ผู้เรียนคิดเชื่อมโยงหัวข้อเรื่องที่ จะเขียนกับแนวความคิดต่างๆ เพื่อให้ได้ข้อมูลในการเขียน
1.2 การค้นคว้าข้อมูลจากการอ่าน โดยการให้ผู้เรียนอ่านงานเขียนที่ เกี่ยวข้องกับหัวข้อที่จะเขียนและศึกษาแนวคิดของผู้เขียนตลอดจนศัพท์สํานวนที่ใช้
2. การเรียบเรียงข้อมูล
2.1 ผู้เรียนศึกษาหลักการเรียบเรียงจากข้อเขียนตัวอย่าง 2.2 จากข้อมูลที่ได้เสนอในข้อ 1 ผู้เรียนคัดเลือกจุดเน้นและข้อมูลที่
3 การเรียนรู้ทางภาษา เป็นการสร้างความรู้เกี่ยวกับโครงสร้างภาษาและศัพท์ที่จะนํามาใช้ในการเขียน
ขั้นที่ 2 ขั้นร่างงานเขียน
ผู้เรียนเขียนข้อความโดยใช้แผนการเขียนที่ได้จัดทําในขั้นที่ 1 เป็นเครื่อง
ขั้นที่ 3 ขั้นปรับปรุงแก้ไข
1. การปรับปรุงเนื้อหา ผู้เรียนอ่านร่างงานเขียนที่ได้จากข้อที่ 2 และอภิน เกี่ยวกับเนื้อหาและการเรียบเรียงผู้สอนกํากับควบคุมโดยใช้คําถาม เพื่อให้กลุ่มอภิปรายไปใน ที่ต้องการ คือเน้นที่การสื่อความหมายของเนื้อหาและวิธีการนําเสนอ
2. การแก้ไขงานเขียน ผู้เรียนทําแบบฝึกหัดข้อผิดทางภาษาแล้วจึงปรับปร งานเขียนในด้านเนื้อหาตามที่ได้อภิปรายใน 1 และแก้ไขข้อผิดทางภาษา โดยมีผู้สอนช่วยเหลือ แนะนํา
ง. ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนการสอนตามรูปแบบ
พิมพันธ์ เวสสะโกศล (2533 : 189) ได้นํารูปแบบนี้ไปทดลองใช้กับนักศึกษา มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์ เป็นเวลา 1 ภาคเรียนในปี พ.ศ. 2532 ผลการวิจัยพบว่า กลุ่มทดลองที่ใช้ รูปแบบนี้ มีผลสัมฤทธิ์ทางการเขียนภาษาอังกฤษสูงกว่ากลุ่มควบคุมที่เรียน โดยอาจารย์ใช้วิธีสอน แบบเน้นตัวงานเขียนอย่างมีนัยสําคัญที่ระดับ .05 และผู้วิจัยได้เสนอแนะให้รูปแบบนี้ไปประยุกต์ใช้ ในการสอนเขียนในระดับอื่นๆ ด้วย
2.5 รูปแบบการเรียนการสอนที่เน้นทักษะปฏิบัติสําหรับสําหรับครูวิชาอาชีพ
ก. ทฤษฎี หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ
นวลจิตต์ เชาวกีรติพงศ์ (2535) อาจารย์ประจําคณะครุศาสตร์ อุตสาหกรรม สถาบันเทคโนโลยีราชมงคล เป็นผู้พัฒนารูปแบบนี้ขึ้นเป็นผลงานวิทยานิพนธ์ระดับปริญญาเอก สาขาวิชาหลักสูตรและการสอน คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ซึ่งต่อมาได้รับพิจารณาให้ ได้รับรางวัลชมเชยด้านงานวิจัยทางการศึกษา จากสํานักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ ในปี พ.ศ. 2536 นวลจิตต์ เชาวกีรติพงศ์ ได้พัฒนารูปแบบนี้ เพื่อการเรียนการสอนวิชาอาชีพสายต่างๆ ส่วนใหญ่จะเน้นทักษะปฏิบัติโดยอาศัยแนวคิดและหลักการเกี่ยวกับการพัฒนาทักษะ 9 ประการ ซึ่งมีสาระโดยสรุปว่า การพัฒนาผู้เรียนให้เกิดทักษะที่ดีนั้น ผู้สอนควรเริ่มตั้งแต่การ วิเคราะห์งานที่จะให้ผู้เรียนทํา โดยแบ่งงานออกเป็นส่วนย่อยๆ และลําดับจากง่ายไปสูยาก ผู้เรียนได้ฝึกทํางานย่อยๆ แต่ละส่วนให้ได้ แต่ก่อนที่จะลงมือทํางาน ควรให้ผู้เรียนมีความรู้ในงาน ขันเข้าใจในงานนั้นเป็นอย่างน้อย รวมทั้งได้เรียนรู้ลักษณะนิสัยที่ดีในการทํางานด้วย แล้วจึงเท ฝึกทํางานด้วยตนเองในสถานการณ์ที่ใกล้เคียงกับการทํางานจริง โดยจัดลําดับการเรียนรู้ตามลำดับตั้งแต่ง่ายไปยาก คือเริ่มจากการให้รับรัง (ถ้าไม่เกิดอันตราย) แล้วจึงให้ฝึกทําเอง และทําหลายๆ ครั้งจนกระทั้งชํานาญ สามารถทําได้เป็น เณะฝึกผู้เรียนควรได้รับข้อมูลย้อนกลับเพื่อปรับปรุงงานเป็นระยะๆ และผู้เรียนควรได้รับการประเมินทั้งทางด้านความถูกต้องของผลงาน ความชํานาญในงาน (ทักษะ) และลักษณะนิสัยในการทํางานด้วย
ข.วัตถุประสงค์ของรูปแบบ
รูปแบบนี้มุ่งพัฒนาความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับงานที่ทํา และเกิดทักษะสามารถที่ ทํางานนั้นได้อย่างชํานาญตามเกณฑ์ รวมทั้งมีเจตคติที่ดีลักษณะนิสัยที่ดีในการทํางานด้วย
ค. กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ
รูปแบบการเรียนการสอนนี้ กําหนดยุทธวิธีย่อยไว้ 3 ยุทธวิธี เพื่อให้ผู้สอนได้ เลือกใช้ให้เหมาะสมกับเงื่อนไขของสถานการณ์ต่างๆ รวมทั้งได้ให้ลําดับขั้นตอนในการดําเนินการที่ เหมาะสมกับแต่ละยุทธวิธีด้วย ดังรายละเอียดต่อไปนี้
ยุทธวิธีที่ 1 การสอนทฤษฎีก่อนสอนงานปฏิบัติ การดําเนินการมีขั้นตอนดังนี้
1.1 ขั้นนํา เป็นขั้นแนะนํางาน และกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความสนใจ และเห็น คุณค่าในงานนั้น
1.2 ขั้นให้ความรู้ เป็นขั้นให้ความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับงานที่จะทําซึ่งครูสามารถ ใช้วิธีการใดๆ ก็ได้ แต่ควรเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ซักถามจนกระทั่งผู้เรียนเกิดความเข้าใจ
1.3 ขั้นฝึกปฏิบัติ เป็นขั้นที่ให้ผู้เรียนลงมือทํางาน ซึ่งเริ่มจากการให้ผู้เรียนทําตาม หรือเลียนแบบ หรือให้ลองผิดลองถูก (ถ้าไม่เกิดอันตราย) ต่อไปจึงลองให้ทําเอง โดยครูคอยสังเกต และให้ข้อมูลป้อนกลับเป็นระยะๆ จนกระทั้งทําได้ถูกต้อง แล้วจึงให้ฝึกทําหลายๆ ครั้งทําได้ชํานาญ
1.4 ขั้นประเมินผลการเรียนรู้เป็นขั้นที่ผู้สอนประเมินทักษะปฏิบัติและลักษณะ นิสัยในการทํางานของผู้เรียน
1.5 ขั้นประเมินผลความคงทนของการเรียนรู้ เป็นขั้นที่ผู้สอนจะรู้ว่า การเรียน ของผู้เรียนมีความยั่งยืนหรือไม่ หากผู้เรียนสามารถปฏิบัติงานได้อย่างชํานาญ ผู้เรียนก็ควรที่จะจําสิ่งที่ เรียนรู้ได้ดีและนาน
ยุทธวิธีที่ 2 การสอนงานปฏิบัติก่อนสอนทฤษฎี
2.1 ขั้นนํา ปฏิบัติเช่นเดียวกับยุทธวิธีที่ 1
2.2 ขันให้ผู้เรียนปฏิบัติและสังเกตการณ์ ให้ผู้เรียนลงมือปฏิบัติงานและมีการ สังเกตการณ์ ให้ผู้เรียนลงมือปฏิบัติ มีการสังเกตการปฏิบัติและจดบันทึกข้อมูลไว้
2.3 ขั้นวิเคราะห์การปฏิบัติและสังเกตการณ์ ร่วมกันวิเครา ปฏิบัติและอภิปรายผลการวิเคราะห์
2.4 ขั้นเสริมความรู้ จากผลการวิเคราะห์และอภิปรายการปกินะ ควรเสริมความรู้อะไรให้แก่ผู้เรียน จึงจะเป็นประโยชน์ให้แก่ผู้เรียนในการปฏิบัติ
2.5 ขั้นให้ผู้เรียนปฏิบัติงานใหม่ เมื่อรู้จุดบกพร่องและได้ความรู้เสริม การแก้ไขข้อบกพร่องแล้วจึงให้ผู้เรียนปฏิบัติงานใหม่อีกครั้งหนึ่ง
2.6 ขั้นประเมินผลการเรียนรู้ ปฏิบัติเช่นเดียวกับยุทธวิธีที่ 1
2.7 ขั้นประเมินผลความคงทนของการเรียนรู้ ปฏิบัติเช่นเดียวกับยุทธวิธีที่ 1
ยุทธวิธีที่ 3 การสอนทฤษฎีและปฏิบัติไปพร้อมๆ กัน
3.1 ขั้นนํา
3.2 ขั้นให้ความรู้ให้ปฏิบัติและให้ข้อมูลย้อนกลับไปพร้อมๆ กัน
3.3 ขั้นให้ปฏิบัติงานตามลําพัง
3.4 ขั้นประเมินผลการเรียนรู้
3.5 ชั้นประเมินผลความคงทนของการเรียนรู้งานปฏิบัติ เงื่อนไขที่ใช้ในการพิจารณาเลือกยุทธวิธีสอน
ยุทธวิธีที่ 1 เหมาะสําหรับการสอนเนื้อหาของงานปฏิบัติที่มีลักษณะซับซ้อน หรือเสี่ยงอันตราย และลักษณะของเนื้อหาสามารถแยกส่วนภาคทฤษฎีและปฏิบัติได้อย่างชัดเจน
ยุทธวิธีที่ 2 เหมาะสําหรับเนื้อหางานปฏิบัติที่มีลักษณะไม่ซับซ้อนหรือเป็นงาน ปฏิบัติที่ผู้เรียนเคยมีประสบการณ์มาบ้างแล้ว เป็นงานที่มีอัตราการเสี่ยงต่ออันตรายกับชีวิตน้อย
ยุทธวิธีที่ 3 เหมาะสําหรับบทเรียนที่มีลักษณะของเนื้อหาภาคทฤษฎี และปฏิบัติที่ ไม่สามารถแยกจากกันได้เด็ดขาด
ง. ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบ
นวลจิตต์ เชาวกีชรีพวศ์ ได้ทดลองใช้รูปแบบนี้กับอาจารย์และนักศึกษาของสถาน เทคโนโลยีราชมงคล 5 วิทยาเขต เป็นเวลา 1 ภาคเรียน ในปีการศึกษา 2534 ผลการทดลองพบ ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ทางด้านทฤษฎีถึงขั้นความความเข้าใจ คือได้คะแนนไม่ต่ํากว่า 607 ประผลสําเร็จในด้านการพัฒนาทักษะในระดับที่สามารถปฏิบัติงานให้มีคุณภาพได้ถึงเกณฑ์ที่ต้องการรวมทั้งได้แสดงพฤติกรรมของการมีลักษณะนิสัยที่ดีในการทํางานด้วย
หมวดที่ 3 กระบวนการที่เกี่ยวข้องกับการเรียนการสอน
ในช่วง 3 ทศวรรษที่ผ่านมา นักการศึกษาไทยได้พยายามที่จะเสนอ แนวคิดเพื่อการพัฒนาการศึกษาและการเรียนการสอนของไทยตลอดมา แต่เริ่มได้รับการตอบรับจากสังคมเมื่อเกิดการเคลื่อนไหวเพื่อการปฏิรูปการศึกษากันอย่างกว้างขวางในช่วง 4 - 5 ปีหลังจากนี้ วิกฤติเศรษฐกิจที่เกิดขึ้นในประเทศไทยในปี พ.ศ. 2540 ได้ทำให้ประเทศตระหนักถึงความสำคัญของการศึกษาเพิ่มขึ้นอย่างมาก จึงปรากฏว่านอกจากนักศึกษาแล้ว ยังได้มีนักคิดจากวงการอื่นที่หันมาให้ความสนใจการศึกษาและเสนอแนะแนวคิดต่าง ๆ อย่างหลากหลาย ในที่นี้ผู้เขียนได้ประมวลแนวคิดที่น่าสนใจเกี่ยวกับกระบวนการต่าง ๆ ซึ่งเกี่ยวข้องกับการเรียนการสอนมานำเสนอจำนวน 7 กระบวนการ กระบวนการเหล่านี้แม้จะยังไม่ได้รับการนำไปทดลองใช้ และทดสอบ พิสูจน์อย่างเป็นระบบ แต่ก็เป็นกระบวนการที่ได้รับความสนใจจากวงการการศึกษาไทยเป็นอย่างมากกระบวนการดังกล่าว ได้แก่
3.1 กระบวนการแก้ปัญหาตามหลักอริยสัจ 4 โดยสาโรช บัวศรี
3.2 กระบวนการกัลยาณมิตร โดย สุมน อมรวิวัฒน์
3.3 กระบวนการทางปัญญา โดย ประเวศ วะสี
3.4 กระบวนการคิด โดย ชัยอนันต์ สมุทวณิช
3.5 กระบวนการคิด โดย เกรียงศักดิ์ เจริญวงศ์ศักดิ์
3.6 มิติการคิดและกระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ โดย ทิศนา แขมมณี และคณะ
3.7 กระบวนการสอนค่านิยมและจริยธรรม โดย โกวิท ประวาลพฤกษ์
3.8 กระบวนการต่าง ๆ โดย กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ
3.8.1 ทักษะกระบวนการ 9 ขั้น
3.8.2 กระบวนการสร้างความคิดรวบยอด
3.8.3 กระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
3.8.4 กระบวนการแก้ปัญหา
3.8.5 กระบวนการสร้างความตระหนัก
3.8.6 กระบวนการปฏิบัติ
3.8.7 กระบวนการคณิตศาสตร์
3.8.8 กระบวนการเรียนภาษา
3.8.9 กระบวนการกลุ่ม
3.8.10 กระบวนการสร้างเจตคติ
3.8.11 กระบวนการสร้างค่านิยม
3.8.12 กระบวนการเรียนรู้ความเข้าใจ
3.1 กระบวนการแก้ปัญหาตามหลักอริยสัจ 4 โดย สาโรช บัวศรี
สาโรช บัวศรี (2526) มีนักศึกษาไทยผู้มีชื่อเสียงและประสบการณ์สูงในวงการศึกษาท่านนี้เป็นผู้ริเริ่มจุดประกายความคิดในการนำหลักพุทธธรรมมาใช้ในการเรียนการสอนมานานกว่า 20 ปีมาแล้ว โดยการประยุกต์หลักอริยสัจ 4 ได้แก่ทุกข์ สมุทัย นิโรธ และมรรค มาใช้เป็นกระบวนการแก้ปัญหา โดยใช้ควบคู่กับแนวทางปฎิบัติที่เรียกว่า "กิจในอริยสัจ4" อันประกอบด้วยปริญญา (การกำหนดรู้) ปหานะ (การละ) สัจฉิกิริยา (การทำให้แจ้ง) และภาวนา (การเจริญหรือการลงมือปฏิบัติ) จากหลักทั้งสอง ท่านได้เสนอแนะการสอนกระบวนการแก้ปัญหาไว้เป็นขั้นตอนดังนี้
1. ขั้นกำหนดปัญหา (ขั้นทุกข์) คือการให้ผู้เรียนระบุปัญหาที่ต้องการแก้ไข
2. ขั้นตั้งสมมติฐาน (ขั้นสมุทัย) คือการให้ผู้เรียนวิเคราะห์หาสาเหตุของปัญหาและตั้งสมมติฐาน
3. ขั้นทดลองและเก็บข้อมูล (ขั้นนิโรธ) คือการให้ผู้เรียนกำหนดวัตถุประสงค์และวิธีการทดลองเพื่อพิสูจน์สมมติฐานและเก็บรวบรวมข้อมูล
4. ขั้นวิเคราะห์ข้อมูลและสรุปผล (ขั้นมรรค) คือการนำข้อมูลมาวิเคราะห์และสรุป
3.2 กระบวนการกัลยาณมิตร โดยสุมน อมรวิวัฒน์
สุมน อมรวิวัฒน์ (2524 : 196 - 199) ราชบัณฑิตสำนักธรรมศาสตร์ และการเมืองสาขาการศึกษาคณะครุศาสตร์ดุษฎีบัณฑิต กิตติมศักดิ์จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย และกิตติเมธีของมหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมาธิราช ได้อธิบายกระบวนการกัลยาณมิตร ไว้ว่าเป็นกระบวนการประสานสัมพันธ์ระหว่างบุคคลเพื่อจุดมุ่งหมาย 2 ประการคือ 1. ชี้ทางบรรเทาทุกข์ 2. ชี้สุขเกษมศานติ์ กระบวนการกัลยาณมิตร ใช้หลักการที่พิสูจน์แล้วว่าเป็นหลักที่ช่วยให้คนพ้นทุกข์ได้คือ หลักอริยสัจ 4 มาใช้ควบคู่กับหลักกัลยาณมิตรธรรม 7 ในการจัดการเรียนการสอน ซึ่งมีกระบวนการหรือขั้นตอน 8 ขั้นด้วยกันดังนี้
1. หาสร้างความไว้ใจตามหลักกัลยาณมิตรธรรม 7 ได้แก่การที่ผู้สอนวางตนให้เป็นที่น่าเคารพรักเป็นที่พึงแก่ผู้เรียนได้ มีความรู้และฝึกหัดอบรมและปรับปรุงตนเองอยู่เสมอสามารถสื่อสารชี้แจงให้ศิษย์เกิดความเข้าใจแจ่มแจ้งมีความอดทนพร้อมที่จะรับฟังคำปรึกษาและมีความตั้งใจสอนด้วยความเมตตาช่วยให้ผู้เรียนพ้นจากทางเสื่อม
2. การกำหนดและจับประเด็นปัญหา (ขั้นทุกข์)
3. การร่วมกันวิเคราะห์เหตุของปัญหา (ขั้นสมุทัย)
4. การจัดลำดับความเข้มของระดับปัญหา (ขั้นสมุทัย)
5. การกำหนดจุดหมายหรือสภาวะพ้นปัญหา (ขั้นนิโรธ)
6. การร่วมกันคิดวิเคราะห์ความเป็นไปได้ของการแก้ปัญหา (ขั้นนิโรธ)
7. การจัดลำดับ. หมายของภาวะพ้นปัญหา (ขั้นนิโรธ)
8. การปฏิบัติเพื่อแก้ปัญหาแนวทางที่ถูกต้อง (ขั้นมรรค)
3.3 กระบวนการทางปัญญาโดยประเวศ วะสี
ประเวศ วะสี (2542) นักคิดคนสำคัญของประเทศไทยผู้มีบทบาทอย่างมากในการกระตุ้นให้เกิดการปฏิรูปการศึกษาขึ้นท่านได้เสนอกระบวนการทางปัญญาซึ่งควรฝึกฝนให้แก่ผู้เรียนประกอบด้วย 10 ขั้นตอนดังนี้
1. ฝึกสังเกตให้ผู้เรียนมีโอกาสสังเกตสิ่งต่างๆให้มากให้รู้จักสังเกตสิ่งแวดล้อมรอบตัว
2. ฝึกบันทึกให้ผู้เรียนสังเกตสิ่งต่างๆแล้วจดบันทึกรายละเอียดที่สังเกตเห็น
3. ฝึกการนำเสนอต่อที่ประชุมเมื่อผู้เรียนได้ไปสังเกตุหรือทำอะไรหรือเรียนรู้อะไรมาให้ฝึกนำเสนอเรื่องนั้นต่อที่ประชุม
4. ฝึกการฟังการฟังผู้อื่นช่วยให้ได้ความรู้มากผู้เรียนจึงควรได้รับการฝึกให้เป็นผู้ฟังที่ดี
5. ฝึกปุจฉา - วิสัชนาให้ผู้เรียนฝึกการถาม - การตอบซึ่งจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดความแจ่มแจ้งในเรื่องที่ศึกษารวมทั้งได้ฝึกการใช้เหตุผลการวิเคราะห์และการสังเคราะห์
6. ฝึกตั้งสมมติฐานและตั้งคำถามให้ผู้เรียนฝึกคิดและตั้งคำถามเพราะคำถามเป็นเครื่องมือสำคัญในการได้มาซึ่งความรู้ต่อไปจึงให้ผู้เรียนตั้งสมมติฐานและหาคำตอบ
7. ฝึกการค้นหาคำตอบเมื่อมีคำถามและสมมุติฐานแล้วควรให้ผู้เรียนฝึกค้นหาคำตอบจากแหล่งต่างๆเช่นหนังสือตำราอินเตอร์เน็ตหรือไปสอบถามจากผู้รู้เป็นต้น
8. ฝึกการวิจัยการวิจัยเป็นกระบวนการหาคำตอบที่จะช่วยให้ผู้เรียนค้นพบความรู้ใหม่
9. ฝึกเชื่อมโยงบูรณาการ บูรณาการให้เห็นความเป็นทั้งหมด และเห็นตัวเองเมื่อผู้เรียนได้เรียนรู้อะไรมาแล้ว ควรให้ผู้เรียนเชื่อมโยงให้เห็นความเป็นทั้งหมด และเกิดการรู้ตัวเองตามความเป็นจริงว่าสัมพันธ์กับความเป็นทั้งหมดอย่างไร อันจะทำให้เกิดมิติทางจริยธรรมขึ้น ช่วยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้การอยู่ร่วมกันอย่างสันติ
10. ฝึกการเขียนเรียบเรียงทางวิชาการหลังจากที่ได้เรียนรู้เรื่องใดแล้วควรให้ผู้เรียนฝึกเรียบเรียงความรู้ที่ได้ การเรียบเรียงจะช่วยให้ความคิดประณีตขึ้น ทำให้ต้องค้นคว้าหาหลักฐานที่มาของความรู้ให้ถี่ถ้วนแม่นยำขึ้น การเรียบเรียงทางวิชาการเป็นวิธีการสำคัญในการพัฒนาปัญญาของตน และเป็นประโยชน์ในการเรียนรู้ของผู้อื่นในวงกว้างออกไป
3.4 กระบวนการคิด โดย ชัยอนันต์ สมุทวณิช
ชัยอนันต์ สมุทวณิช (2542 : 4-5) นักรัฐศาสตร์ และราชบัณฑิต สํานักธรรมศาสตร์ และการเมือง และผู้บังคับการวชิราวุธวิทยาลัย นักคิดผู้มีชื่อเสียงของประเทศไทย ซึ่งหันมาสนใจและพัฒนางานทางด้านการศึกษาอย่างจริงจัง ได้แสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับเรื่องของการคิดไว้ว่า การคิดของคนเรามีหลายรูปแบบ โดยท่านได้ยกตัวอย่างมา 4 แบบ และได้อธิบายลักษณะของนักคิดทั้ง 4 แบบไว้ ซึ่งผู้เขียนจะขอนํามาประยุกต์เป็นแนวทางในการสอนเพื่อส่งเสริมความสามารถ ในการคิดของผู้เรียนได้ ดังนี้
1. การคิดแบบนักวิเคราะห์ (analytical) ผู้สอนสามารถช่วยผู้เรียนให้พัฒนา ความสามารถในการคิดแบบนี้ได้โดยการฝึกให้ผู้เรียนแสวงหาข้อเท็จจริง (fact) คูตรรกะ (logic) ทิศทาง (direction) หาเหตุผล (reason) และมุ่งแก้ปัญหา (problem solving)
2. การคิดแบบรวบยอด (conceptual) ผู้สอนสามารถช่วยผู้เรียนให้พัฒนา ความสามารถในการคิดแบบนี้ได้โดยการฝึกให้ผู้เรียนคิดวาดภาพในสมองสร้างความคิดใหม่ จากข้อมูลที่ถูกต้องแน่นอน หรือมองข้อมูลเดิมในแง่มุมใหม่และส่งเสริมให้ผู้เรียนกล้าคิด กล้าทํา
3. การคิดแบบโครงสร้าง (Structural thinking) การฝึกให้ผู้เรียนแยกแยะ ส่วนประกอบ ศึกษาส่วนประกอบ และเชื่อมโยงข้อมูล จัดเป็นโครงสร้างจะทําให้ผู้เรียนมีการคิด อย่างเป็นระบบ สามารถตัดสินว่า ควรจะทําอะไรอย่างไร
4. การคิดแบบผู้นําสังคม (social thinking) การฝึกให้ผู้เรียนปฏิสัมพันธ์พูดคุยกับผู้อื่น ทําตนเป็นผู้อํานวยความสะดวก (facilitator) ฝึกทักษะกระบวนการทํางานรวมกันเป็นทีม (group process) และฝึกให้คิด 3 ด้าน ที่เรียกว่า “PMI” คือด้านบวก (plus) ด้านลบ (minus) และด้านที่ไม่บวกไม่ลบ แต่เป็นด้านที่ไม่สนใจ (interesting)
3.5 มิติการคิดและกระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ โดย ทิศนา แขมมณี และคณะ
ทิศนา แขมมณี และคณะ (2543) ได้ศึกษาค้นคว้าและจัดมิติของการคิดไว้ 6 ด้านคือ
1. มิติด้านข้อมูลหรือเนื้อหาที่ใช้ในการคิด การคิดของบุคคลจะเกิดขึ้นได้ จําเป็นต้อง มีองค์ประกอบอย่างน้อย 2 ส่วน คือ เนื้อหาที่ใช้ในการคิดและกระบวนการคิด คือต้องมีการคิดอะไร ควบคู่ไปกับการคิดอย่างไร ซึ่งเรื่องหรือข้อมูลที่คิดนั้น มีจํานวนมากเกินกว่าที่จะกําหนดได้ อย่างไรก็ตาม อาจจัดกลุ่มใหญ่ ๆ ได้เป็น 3 กลุ่ม คือ ข้อมูลเกี่ยวกับตนเอง ข้อมูลเกี่ยวกับสังคมและสิ่งแวดล้อม และข้อมูลวิชาการ (โกวิท วรวิพัฒน์ อ้างถึงในอุ่นตา นพคุณ, 2530 : 29 - 36)
2. มิติด้านคุณสมบัติที่เอื้ออํานวยต่อการคิด ได้แก่ คุณสมบัติส่วนบุคคล ซึ่งมีผลโดยตรงหรือโดยอ้อมต่อการคิดและคุณภาพของการคิด เช่น ใจกว้าง ความใฝ่รู้ความกระตือรือร้น ความกล้าเสียง เป็นต้น
3. มิติด้านทักษะการคิด หมายถึง กระบวนการหรือขั้นตอนที่บุคคลใช้ในการคิด ซึ่ง จัดเป็น 3 กลุ่มใหญ่ คือ ทักษะการคิดขั้นพื้นฐาน (basic thinking skills) ประกอบด้วยทักษะที่ใช้ในการสื่อสาร เช่น ทักษะการอ่าน การพูด การเขียน ฯลฯ ทักษะการคิดที่เป็นแกน (core thinking skills)
ทักษะการสังเกต การเปรียบเทียบ เชื่อมโยง ฯลฯ และทักษะการคิดขั้นสูง (higher order thinking skill) เช่น ทักษะการนิยาม การสร้าง การสังเคราะห์ การจัดระบบ ฯลฯ ทักษะการคิดขั้นสูงมัก ประกอบด้วย กระบวนการ หรือขั้นตอนที่ซับซ้อนมากกว่าทักษะการคิดขั้นที่ต่ํากว่า
4. มิติด้านลักษณะการคิด เป็นประเภทของการคิดที่มีลักษณะเฉพาะซึ่งมีความเป็นนามธรรมสูง จําเป็นต้องมีการตีความให้เห็นเป็นรูปธรรม จึงจะสามารถเห็นกระบวนการหรือขั้นตอนการคิดชัดเจนขึ้น เช่น การคิดกว้าง การคิดลึกซึ้ง การคิดละเอียด เป็นต้น
5. มิติด้านกระบวนการคิด เป็นการคิดที่ประกอบไปด้วยขั้นตอนหลักหลายขั้นตอน ซึ่งจะนําผู้คิดไปสู่เป้าหมายเฉพาะของการคิดนั้น โดยขั้นตอนหลักเหล่านั้นจําเป็นต้องอาศัยทักษะการ คิดย่อยๆ จํานวนมากบ้าง น้อยบ้าง กระบวนการคิดแก้ปัญหา กระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ กระบวนการวิจัย เป็นต้น
6. มิติด้านการควบคุมและประเมินการคิดของตน (metacognition) เป็นกระบวนการที่บุคคลใช้ในการควบคุมกํากับการรู้คิดของตนเอง มีผู้เรียกการคิดลักษณะนี้ว่า เป็นการคิดอย่างมียุทธศาสตร์ (strategic thinking) ซึ่งครอบคลุมการวางแผน การควบคุมกํากับการกระทําของตนเอง การตรวจสอบความก้าวหน้า และประเมินผล
นอกจากการนําเสนอมิติการคิดข้างต้นแล้ว ทิศนา แขมมณี และคณะ (2543) ยังได้ นําเสนอกระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ (critical thinking) ซึ่งเป็นผลจากการสังเคราะห์ข้อมูล เกี่ยวกับการคิดทั้งของต่างประเทศและของประเทศไทย ดังรายละเอียดต่อไปนี้
กระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
จุดมุ่งหมายของการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
เพื่อให้ได้ความคิดที่รอบคอบสมเหตุสมผล ผ่านการพิจารณาปัจจัยรอบด้านอย่าง กว้างขวาง ลึกซึ้ง และผ่านการพิจารณากลั่นกลอง ไตร่ตรอง ทั้งทางด้านคุณ - โทษ และคุณค่าที่แท้จริงของสิ่งนั้นมาแล้ว
เกณฑ์ความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
ผู้ที่คิดอย่างมีวิจารณญาณ จะมีความสามารถดังนี้
1. สามารถกําหนดเป้าหมายในการคิดอย่างถูกต้อง
2. สามารถระบุประเด็นในการคิดอย่างชัดเจน
3. สามารถประมวลข้อมูล ทั้งทางด้านข้อเท็จจริง และความคิดเห็นเกี่ยวกับที่คิดทั้งทางด้านกว้าง ทางลึก และไกล
4. สามารถวิเคราะห์ข้อมูล และเลือกข้อมูลที่จะใช้ในการคิดได้
5. สามารถประเมินข้อมูลได้
6. สามารถใช้หลักเหตุผลในการพิจารณาข้อมูล และเสนอคําตอบ / ทางเลือกที่สมเหตุสมผลได้
7. สามารถเลือกทางเลือก/ลงความเห็นในประเด็นที่คิดได้
วิธีการหรือขั้นตอนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
1.ตั้งเป้าหมายในการคิด
2. ระบุประเด็นในการคิด
3. ประมวลข้อมูล ทั้งทางด้านข้อเท็จจริง และความคิดเห็นที่เกี่ยวข้องกับประเด็น ที่คิดทั้งทางกว้าง ลึก และไกล
4. วิเคราะห์ จําแนกแยกแยะข้อมูล จัดหมวดหมู่ของข้อมูล และเลือกข้อมูลที่จะ นํามาใช้
5. ประเมินข้อมูลที่จะใช้ในแง่ความถูกต้อง ความเพียงพอ และความน่าเชื่อถือ
6. ใช้หลักเหตุผลในการพิจารณาข้อมูลเพื่อแสวงหาทางเลือก/คําตอบที่ สมเหตุสมผลตามข้อมูลที่มี
7. เลือกทางเลือกที่เหมาะสมโดยพิจารณาถึงผลที่จะตามมา และคุณค่าหรือ ความหมายที่แท้จริงของสิ่งนั้น
8. ชั่งน้ําหนัก ผลได้ ผลเสีย คุณ – โทษ ในระยะสั้นและระยะยาว
9. ไตร่ตรอง ทบทวนกลับไปมาให้รอบคอบ
10. ประเมินทางเลือกและลงความเห็นเกี่ยวกับประเด็นที่คิด
3.6 กระบวนการคิด โดย เกรียงศักดิ์ เจริญวงศ์ศักดิ์
เกรียงศักดิ์ เจริญวงศ์ศักดิ์ (2542 ข : 3 – 4) ผู้อํานวยการสถาบันอนาคตศึกษาเพื่อการพัฒนา (ไอเอฟดี) และนักคิดคนสําคัญของประเทศ ได้อภิปรายไว้ว่า หากเราต้องการให้ประเทศไทยพัฒนาต่อไปได้ ไม่เสียเปรียบ ไม่ถูกหลอกง่าย และสามารถคิดสร้างสรรค์สิ่งใหม่ได้ เราจึงจําเป็นต้องพัฒนาให้คนไทย “คิดเป็น” คือรู้จักวิธีการคิดที่ถูกต้อง และท่านได้เสนอแนะว่าควรมีการพัฒนาความสามารถในการคิดใน 10 มิติ ให้แก่คนไทย โดยท่านได้ให้ความหมายของการคิดใน 10 มิติ ดังกล่าวไว้ ซึ่งผู้เขียนขอประยุกต์มาใช้เป็นแนวทางในการจัดการเรียนการสอนสาห การพัฒนาผู้เรียนดังนี้
มิติที่ 1 ความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์ (critical thinking) สามารถพัฒนาให้ เกิดขึ้นได้โดยฝึกให้ผู้เรียนท้าทาย และโต้แย้งข้อสมมติฐานที่อยู่เบื้องหลังเหตุผลที่โยงความคิด เหล่านั้น เพื่อเปิดทางสู่แนวความคิดอื่น ๆ ที่อาจเป็นไปได้
มิติที่ 2 ความสามารถในการคิดเชิงวิเคราะห์ (analytical thinking) พัฒนาให้เกิดขึ้น ได้โดยการฝึกให้ผู้เรียนสืบค้นข้อเท็จจริง เพื่อตอบคําถามเกี่ยวกับบางสิ่งบางอย่าง โดยการตีความ(interpretation) การจำแนกแยกแยะ (classification) และการทําความเข้าใจ (understanding) กับองค์ประกอบของสิ่งนั้นและองค์ประกอบอื่น ๆ ที่สัมพันธ์กัน รวมทั้งเชื่อมโยงความสัมพันธ์เชิง เหตุผล (causal relationship) ที่ไม่ขัดแย้งกันระหว่างองค์ประกอบเหล่านั้นด้วยเหตุผลที่หนักแน่น
น่าเชื่อถือ
มิติที่ 3 ความสามารถในการคิดเชิงสังเคราะห์ (Synthesis type thinking) และการฝึก ให้ผู้เรียนรวมองค์ประกอบที่แยกส่วนกัน มาหลอมรวมภายใต้โครงร่างใหม่อย่างเหมาะสม ซึ่งจะช่วยพัฒนาผู้เรียน ความสามารถของผู้เรียนในการคิดเชิงสังเคราะห์ได้
มิติที่ 4 ความสามารถในการคิดเชิงเปรียบเทียบ (comparative thinking) การฝึกให้ผู้เรียนค้นหาความเหมือนและ/หรือความแตกต่างขององค์ประกอบตั้งแต่ 2 องค์ประกอบขึ้นไป เพื่อใช้ในการอธิบายเรื่องใดเรื่องหนึ่งบนมาตรการ (criteria) เดียวกัน เป็นวิธีการช่วยให้ผู้เรียนพัฒนาทักษะการคิดเชิงเปรียบเทียบได้ดี
มิติที่ 5 ความสามารถในการคิดเชิงมโนทัศน์ (conceptual thinking) ผู้เรียนจะสามารถพัฒนาทักษะในการคิดแบบนี้ได้โดยการฝึกการนําข้อมูลทั้งหมดมาประสานกัน และสร้างเป็นกรอบความคิดใหม่ขึ้นมาใช้ในการตีความข้อมูลอื่น ๆ ต่อไป
มิติที่ 6 ความสามารถในการคิดเชิงสร้างสรรค์ (Creative thinking) ความสามารถด้านนี้พัฒนาได้โดยการฝึกให้ผู้เรียนคิดออกนอกกรอบความคิดเดิมที่มีอยู่ ทําให้ได้แนวทางใหม่ ๆ ที่ไม่ เคยมีมาก่อน
มิติที่ 7 ความสามารถในการคิดเชิงประยุกต์ (applicative thinking) การคิดประเภทนี้เป็นประโยชน์ต่อชีวิตประจําวันมาก ผู้สอนควรเปิดโอกาสให้ผู้เรียนฝึกนําสิ่งต่าง ๆ ที่มีอยู่เดิมไปใช้ ประโยชน์ในวัตถุประสงค์ใหม่ และปรับสิ่งที่มีอยู่เดิมให้เข้ากับบุคคล สถานที่ เวลา และเงื่อนไขใหม่ ได้อย่างเหมาะสม
มิติที่ 8 ความสามารถในการคิดเชิงกลยุทธ์ (Strategic thinking) ความสามารถในด้านนี้ พัฒนาได้โดยการฝึกให้ผู้เรียนกำหนดแนวทางที่เป็นรูปธรรมที่ดีที่สุดภายใต้เงื่อนไขข้อจำกัดต่าง ๆ เพื่อบรรลุเป้าหมายที่ต้องการ
มิติที่ 9 ความสามารถในการคิดเชิงบูรณาการ (integrative thinking) คือการฝึกให้ผู้เรียนเชื่อมโยงเรื่องในมุมต่าง ๆ เข้ากับเรื่องหลัก ๆ ได้อย่างเหมาะสม
มิติที่ 10 ความสามารถในการคิดเชิงอนาคต (futuristic thinking) เป็นความสามารถในการคิดขั้นสูง ซึ่งสามารถพัฒนาได้โดยการฝึกให้ผู้เรียนคาดการณ์ และประมาณการการเปลี่ยนแปลงต่าง ๆ ที่อาจจะเกิดขึ้นในอนาคต โดยการใช้เหตุผลทางตรรกวิทยา สมมติฐาน ข้อมูลและความสัมพันธ์ต่าง ๆ ของในอดีตและปัจจุบัน เพื่อคาดการณ์ ทิศทางหรือขอบเขตทางเลือกที่เหมาะสมอีกทั้งมีพลวัตรสอดคล้องกับการเปลี่ยนแปลงที่จะเกิดขึ้นในอนาคต
3.7 กระบวนการสอนค่านิยมและจริยธรรม โดย โกวิท ประวาลพฤกษ์
โกวิท ประวาลพฤกษ์ (2532) นักวิชาการคนสําคัญท่านหนึ่งในวงการศึกษาได้เสนอ ความคิดเกี่ยวกับการพัฒนาค่านิยมและจริยธรรมไว้ว่า ควรเริ่มต้นด้วยการพัฒนาเหตุผลเชิงจริยธรรม และดําเนินการสอนตามขั้นตอนดังนี้
1. กําหนดพฤติกรรมทางจริยธรรมที่พึงปรารถนา
2. เสนอตัวอย่างพฤติกรรมในปัจจุบัน
3. ประเมินปัญหาเชิงจริยธรรม
4. แลกเปลี่ยนผลการประเมิน
5. ฝึกพฤติกรรมโดยมีผลสําเร็จ
6. เพิ่มระดับความขัดแย้ง
7. ให้ผู้เรียนประเมินตนเอง
8. กระตุ้นให้ผู้เรียนยอมรับตัวเอง
3.8 กระบวนการต่าง ๆ โดย กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ
กระทรวงศึกษาธิการ โดยกรมวิชาการ สํานักงานคณะกรรมการการประถมแห่งชาติ กรมสามัญ และกรมการศึกษาเอกชน ได้สนับสนุนให้มีการพิจารณานํากระบวนการเรียนรู้แบบต่าง ๆ ไปใช้ในการเรียนการสอน โดยเสนอแนะกระบวนการที่ครูควรใช้ 12 กระบวนการด้วยกัน ดังนี้ (กรมวิชาการ 2534)
กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ (2534) ได้ให้ความหมายของการสอนที่เน้นกระบวนการไว้ว่า เป็นการสอนที่
ก. สอนให้ผู้เรียนสามารถทําตามขั้นตอนได้และรับรู้ขั้นตอนทั้งหมดจนสามารถ นําไปใช้ได้จริงในสถานการณ์ใหม่ ๆ
ข. สอนให้ผู้เรียนได้ฝึกฝนจนเกิดทักษะ สามารถนําไปใช้ได้อย่างอัตโนมัติ
การสอนกระบวนการจะเป็นไปอย่างมีประสิทธิภาพ ภายใต้เงื่อนไขดังนี้
1. ครูมีความเข้าใจและใช้กระบวนการนั้นอยู่
2. ครูนําผู้เรียนผ่านขั้นตอนต่าง ๆ ของกระบวนการที่ละขั้นอย่างเข้าใจครบถ้วนครบวงจร
3. ผู้เรียนเข้าใจและรับรู้ขั้นตอนของกระบวนการนั้น
4. ผู้เรียนนํากระบวนการนั้นไปใช้ในสถานการณ์ใหม่ได้
5. ผู้เรียนใช้กระบวนการนั้นในชีวิตประจําวันจนเป็นนิสัย
จะเห็นได้ว่ากระบวนการเหล่านี้ผู้สอนจะต้องเป็นผู้วางแผน นําให้ผู้เรียนเกิดกระบวนการเรียนรู้จนบรรลุตามเป้าหมายที่วางไว้ ดังนั้น กระบวนการที่ใช้จะเป็นกระบวนการใดก็ย่อมขึ้นอยู่กับจุดประสงค์การเรียนรู้เป็นสําคัญ
3.8.1 ทักษะกระบวนการ (9 ขั้น)
1. ตระหนักในปัญหาและความจําเป็น
ครูยกสถานการณ์ตัวอย่างและกระตุ้นให้ผู้เรียนตระหนักในปัญหาความจะเป็นของเรื่องที่ศึกษา หรือเห็นประโยชน์และความสําคัญของการศึกษาเรื่องนั้น ๆ โดยครูอาจนําเสนอเป็นกรณีตัวอย่าง หรือสถานการณ์ที่สะท้อนให้เห็นปัญหาความขัดแย้งของเรื่องที่จะศึกษาโดยใช้สื่อประกอบ เช่น รูปภาพ วีดีทัศน์ สถานการณ์จริง กรณีตัวอย่าง สไลด์ ฯลฯ
2. คิดวิเคราะห์วิจารณ์
ครูกระตุ้นให้ผู้เรียนได้คิดวิเคราะห์วิจารณ์ ตอบคําถาม ทําแบบฝึกหัด และให้โอกาสผู้เรียนแสดงความคิดเห็นเป็นกลุ่ม หรือรายบุคคล
3. สร้างทางเลือกให้หลากหลาย
ให้ผู้เรียนแสวงหาทางเลือกในการแก้ปัญหาอย่างหลากหลาย โดยร่วมกันคิดเสนอทางเลือก และอภิปรายข้อดีข้อเสียของทางเลือกนั้น
4. ประเมินและเลือกทางเลือก
ให้ผู้เรียนพิจารณาตัดสินเลือกแนวทางในการแก้ปัญหาและร่วมกันสร้างเกณฑ์โดยคํานึงถึงปัจจัย วิธีดําเนินการ ผลผลิต ข้อจํากัด ความเหมาะสม กาลเทศะ เพื่อใช้ในการพิจารณาเลือกแนวทางการแก้ปัญหา ซึ่งอาจใช้วิธีระคมพลังสมอง อภิปราย ศึกษาค้นคว้าเพิ่มเติม ฯลฯ
5. กําหนดและลําดับขั้นตอนการปฏิบัติ
ให้ผู้เรียนวางแผนในการทํางานของตนเองหรือกลุ่มโดยอาจใช้ลําดับขั้นการดําเนินงานดังนี้
5.1 ศึกษาข้อมูลขั้นพื้นฐาน
5.2 กําหนดวัตถุประสงค์
5.3 กําหนดขั้นตอนการทํางาน
5.4 กําหนดผู้รับผิดชอบ (กรณีทําร่วมกันเป็นกลุ่ม)
5.5 กําหนดระยะเวลาการทํางาน
5.6 กําหนดวิธีการประเมิน
6. ปฏิบัติด้วยความชื่นชม
ให้ผู้เรียนปฏิบัติตามขั้นตอนที่กําหนดไว้ด้วยความสมัครใจ ตั้งใจมีความกระตือรือร้น และเพลิดเพลินกับการทํางาน
7. ประเมินระหว่างปฏิบัติ
ให้ผู้เรียนสํารวจปัญหาอุปสรรคในการปฏิบัติงาน โดยการซักถามอภิปราย แลกเปลี่ยนความคิดเห็น มีการประเมินผลการปฏิบัติงานตามขั้นตอนและตามแผนงานที่กําหนดไว้ โดยสรุปผลการทํางานแต่ละช่วง แล้วเสนอแนวทางการปรับปรุงการทํางานขั้นต่อไป
8. ปรับปรุงให้ดีขึ้นอยู่เสมอ
ผู้เรียนนําผลที่ได้จากการประเมินในแต่ละขั้นตอนมาเป็นแนวทางในการพัฒนางานให้มีประสิทธิภาพยิ่งขึ้น
9. ประเมินผลรวมเพื่อให้เกิดความภาคภูมิใจ
ผู้เรียนสรุปผลการดําเนินงาน โดยการเปรียบเทียบผลงานกับวัตถุประสงค์ที่กําหนดไว้และผลพลอยได้อื่น ๆ ซึ่งอาจเผยแพร่ขยายผลงานแก่ผู้อื่นด้วยความเต็มใจและภาคภูมิใจ
3.8.2 กระบวนการสร้างความคิดรวบยอด
1. สังเกต
ให้ผู้เรียนรับรู้ข้อมูล และศึกษาด้วยวิธีการต่าง ๆ โดยใช้สื่อประกอบเพื่อกระต้นให้ผู้เรียนเกิดข้อกําหนดเฉพาะด้วยตนเอง
2. จําแนกความแตกต่าง
ให้ผู้เรียนบอกถึงความแตกต่างของสิ่งที่รับรู้และให้เหตุผลในความแตกต่างนั้น
3. หาลักษณะร่วม
ผู้เรียนมองเห็นความเหมือนในภาพรวมของสิ่งที่รับรู้ และสรุปเป็นวิธีการ หลักการ คําจํากัดความ หรือนิยาม
4. ระบุชื่อความคิดรวบยอด
ผู้เรียนได้ความคิดรวบยอคเกี่ยวกับสิ่งที่รับรู้
5. ทดสอบและนําไปใช้
ผู้เรียนได้ทดลอง ทดสอบ สังเกต ทําแบบฝึกหัด ปฏิบัติ เพื่อประเมินความรู้
3.8.3 กระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณ
กระบวนการคิดอย่างมีวิจารณญาณเป็นความสามารถทางปัญญาที่เกี่ยวข้องกับ การรับรู้ ความจํา จนถึงขั้นการวิเคราะห์ สังเคราะห์ และประเมินค่าตามแนวคิดของ บลูม (Bloom) หรือแนวความคิดของกานเย่ (Gagne) ซึ่งเริ่มจากการเรียนรู้สัญลักษณ์ทางภาษาจนเชื่อมโยงเป็นความคิดรวบยอดเป็นกฎเกณฑ์และนํากฎเกณฑ์ไปใช้ ผู้สอน ควรพยายามใช้เทคนิคต่อไปนี้ ซึ่งไม่จําเป็นต้องใช้เป็นขั้น ๆ อาจจะเลือกใช้เทคนิคใดก่อนหลังก็ได้ขึ้นอยู่กับการจัดกิจกรรมการเรียนการ สอน แต่ความพยายามกระตุ้นให้ผู้เรียนผ่านขั้นตอนย่อยทุกขั้นตอน ดังนี้
1. ขั้นสังเกต
ให้ผู้เรียนทํากิจกรรมรับรู้แบบปรนัยให้เกิดความเข้าใจ ได้ความคิดรวบยอด เชื่อมโยงความสัมพันธ์ของสิ่งต่าง ๆ สรุปเป็นใจความสําคัญครบถ้วน ตรงตามหลักฐานข้อมูล
2. อธิบาย
ให้ผู้เรียนตอบคําถาม แสดงความคิดเห็นเชิงเห็นด้วยหรือไม่เห็นด้วยกับสิ่งที่กำหนด เน้นการใช้เหตุผล ด้วยหลักการ กฏเกณฑ์และอ้างหลักฐานข้อมูลประกอบให้น่าเชื่อถือ
3. รับฟัง
ให้ผู้เรียนได้ฟังความคิดเห็น คําวิพากษ์วิจารณ์ที่มีต่อความคิดของตน ได้ตอบคำถาม โตเตอบ และแสดงความคิดเห็นของตน ฝึกให้ผู้เรียนปรับเปลี่ยนความคิดเดิมของตนตามเหตุผลหรือข้อมูลที่ดี โดยไม่ใช้อารมณ์
4. เชื่อมโยงความสัมพันธ์
ให้ผู้เรียนได้เปรียบเทียบความแตกต่าง และความคล้ายคลึงของสิ่งต่าง ๆ ให้สรุปจัดกลุ่มสิ่งที่เป็นพวกเดียวกัน เชื่อมโยงเหตุการณ์เชิงสาเหตุและผล หากกฎเกณฑ์การเชื่อมโยงในลักษณะอุปมาอุปไมย
5. วิจารณ์
จัดกิจกรรมให้วิเคราะห์เหตุการณ์ คํากล่าว แนวคิด หรือการกระทํา แล้วให้จําแนกหาจุดเด่น - จุดด้อย ส่วนดี - ส่วนเสีย ส่วนสําคัญ - ไม่สําคัญจากสิ่งนั้น ด้วยการยกเหตุผล หลักการมาประกอบการวิจารณ์
6. สรุป
จัดกิจกรรมให้พิจารณาส่วนประกอบของการกระทําหรือข้อมูลต่าง ๆ ที่เชื่อมโยงเกี่ยวข้องกัน แล้วให้สรุปผลอย่างตรงและถูกต้องตามหลักฐานข้อมูล
3.8.4 กระบวนการแก้ปัญหา
กระบวนการนี้เป็นกระบวนการที่ต้องการให้ผู้เรียนได้เกิดความคิด
1. สังเกต
ให้นักเรียนไปศึกษาข้อมูล รับรู้และทําความเข้าใจในปัญหาจนสามารถสรุป และตระหนักในปัญหานั้น
2. วิเคราะห์
ให้ผู้เรียนได้อภิปราย หรือแสดงความคิดเห็นเพื่อแยกแยะประเด็นปัญหา สภาพ สาเหตุ และลําดับความสําคัญของปัญหา
3. สร้างทางเลือก
ให้ผู้เรียนแสวงหาทางเลือกในการแก้ปัญหาอย่างหลากหลายซึ่งอาจมีการทดลองค้นคว้า ตรวจสอบ เพื่อเป็นข้อมูลประกอบการทํากิจกรรมกลุ่มและควรมีการกําหนดหน้าที่ในการทํางานให้แก่ผู้เรียนด้วย
4. เก็บข้อมูลประเมินทางเลือก
ผู้เรียนปฏิบัติตามแผนงานและบันทึกการปฏิบัติงาน เพื่อรายงานและตรวจสอบความถูกต้องของทางเลือก
5. สรุป
ผู้เรียนสังเคราะห์ความรู้ด้วยตนเอง ซึ่งอาจจัดทําในรูปของรายงาน
3.8.5 กระบวนการสร้างความตระหนัก
กระบวนการนี้เป็นกระบวนการที่กระตุ้นให้ผู้เรียนให้ความสนใจ เอาใจใส่ รับรู้ เห็นคณค่าในปรากฏการณ์ หรือพฤติกรรมต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นในสังคม ทั้งที่เป็นรูปธรรมและนามธรรม ขั้นตอนการดําเนินการมีดังนี้
1. สังเกต
ให้ข้อมูลที่ต้องการให้ผู้เรียนเกิดความสนใจ เอาใจใส่ และเห็นคุณค่า
2. วิจารณ์
ให้ตัวอย่าง สถานการณ์ ประสบการณ์ตรง เพื่อให้ผู้เรียนได้วิเคราะห์หาสาเหตุ และผลดีผลเสีย ที่จะเกิดขึ้นทั้งในระยะสั้น และระยะยาว
3. สรุป
ให้อภิปรายหาข้อมูลหรือหลักฐานมาสนับสนุนคุณค่าของสิ่งที่จะต้องตระหนักและวางเป้าหมายที่จะพัฒนาตนเองในเรื่องนั้น
3.8.6 กระบวนการปฏิบัติ
กระบวนการนี้เป็นกระบวนการที่มุ่งให้ผู้เรียนปฏิบัติจนเกิดทักษะ มีขั้นตอนดังนี้
1. สังเกตรับรู้
ให้ผู้เรียนได้เห็นตัวอย่างหลากหลายจนเกิดความเข้าใจและสรุปความคิดรวบยอด
2. ทําตามแบบ
ทําตามตัวอย่างที่แสดงให้เห็นทีละขั้นตอน จากขั้นพื้นฐานไปสู่งานที่ซับซ้อนขั้น
3. ทําเองโดยไม่มีแบบ
เป็นการให้ฝึกปฏิบัติตามขั้นตอนตั้งแต่ต้นจนจบด้วยตนเอง
4. ฝึกให้ชํานาญ
ให้ผู้เรียนปฏิบัติด้วยตนเองจนเกิดความชํานาญหรือทําได้โดยอัตโนมัติ ซึ่งอาจเป็นงานชิ้นเดิมหรืองานที่คิดขึ้นใหม่
3.8.7 กระบวนการคณิตศาสตร์
กระบวนการนี้มี 2 วิธีการ คือ สอนทักษะทางคิดคํานวณและทักษะแก้ปัญหาโจทย์ การสอนทักษะการคิดคํานวณมีขั้นตอนย่อย คือ สร้างความคิดรวบยอดของคํา นิยามศัพท์ สอนกฎโดยวิธีอุปนัย (สอนจากตัวอย่างไปสู่กฏเกณฑ์ใหม่) ฝึกการวินิจฉัย ปรับปรุงแก้ไขข้อบกพร่อง
ส่วนการสอนทักษะแก้ปัญหาโจทย์ มีขั้นตอนย่อยคือ แปลโจทย์ในเชิงภาษา หาแก้ปัญหาโจทย์ วางแผน ปฏิบัติตามขั้นตอน และตรวจสอบคําถาม
3.8.8 กระบวนการเรียนภาษา
กระบวนการนี้เป็นกระบวนการที่มุ่งให้เกิดการพัฒนาทักษะทางภาษามีขั้นตอนดังนี้
1. ทําความเข้าใจสัญลักษณ์ สื่อ รูปภาพ รูปแบบเครื่องหมาย
ผู้เรียนรับรู้เกี่ยวกับความหมายของคํา กลุ่มคํา ประโยคและถ้อยคําสำนวนต่างๆ
2. สร้างความคิดรวบยอด
ผู้เรียนเชื่อมโยงความรู้จากประสบการณ์นํามาสู่ความเข้าใจและเกิดภาพรวมเกี่ยวกับสิ่งที่เรียนด้วยตนเอง
3. สื่อความหมาย ความคิด
ผู้เรียนถ่ายทอดทางภาษาให้ผู้อื่นเข้าใจได้
4. พัฒนาความสามารถ
ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามขั้นตอนคือความรู้ความจํา ความเข้าใจ การนําไปใช้ การวิเคราะห์ สังเคราะห์ และประเมินค่า
3.8.9 กระบวนการกลุ่ม
กระบวนการนี้เป็นกระบวนการที่มุ่งให้ผู้เรียนทํางานร่วมกัน โดยเน้นกิจกรรมดังนี้
1. มีผู้นํากลุ่ม ซึ่งอาจผลัดเปลี่ยนกัน
2. วางแผนกําหนดวัตถุประสงค์และวิธีการ
3. รับฟังความคิดเห็นจากสมาชิกทุกคนบนพื้นฐานของเหตุผล
4. แบ่งหน้าที่รับผิดชอบ เมื่อมีการปฏิบัติ
5.ติดตามผลการปฏิบัติและปรับปรุง
6. ประเมินผลรวมและชื่นชมในผลงานของคณะ
3.8.10 กระบวนการสร้างเจตคติ
กระบวนการนี้เป็นกระบวนการที่แทรกได้กับทุกเนื้อหา เน้นความรู้สึกที่ดีต่อกลุ่มที่เรียน อาจเป็นความคิด หลักการ การกระทํา เหตุการณ์ สถานการณ์ ฯลฯ มีขั้นตอนดังนี้
1. สังเกต
ผู้เรียนพิจารณาข้อมูล เหตุการณ์ การกระทําที่เกี่ยวข้องกับการมีเจตคติที่ดีและเจตคติที่ไม่ดี
2. วิเคราะห์
ผู้เรียนพิจารณาผลที่จะเกิดขึ้นตามมา แยกเป็นการกระทําที่เหมาะสมได้ผลตามที่น่าพอใจ และการกระทําที่ไม่เหมาะสมได้ผลที่ไม่น่าพอใจ
3. สรุป
ผู้เรียนรวบรวมข้อมูลเป็นหลักการ แนวคิด แนวปฏิบัติ
3.8.11 กระบวนการสร้างค่านิยม
กระบวนการนี้เป็นกระบวนการที่มุ่งเน้นให้ผู้เรียนเกิดความรู้สึกเกิดการยอมรับ และเห็นคุณค่าของค่านิยมด้วยตนเอง มีขั้นตอนดังนี้
1. สังเกต ตระหนัก
ผู้เรียนพิจารณาการกระทําที่เหมาะสมและการกระทําที่ไม่เหมาะสม รับรู้ ความหมาย จําแนกการกระทําที่แตกต่างกันได้
2. ประเมินเชิงเหตุผล
ผู้เรียนใช้กระบวนการอภิปรายกลุ่มแสดงความคิดเห็น วิเคราะห์วิจารณ์การ กระทําของตัวละคร หรือบุคคลในสถานการณ์ต่าง ๆ ว่าเหมาะสมหรือไม่เพราะเหตุใด
3. กําหนดค่านิยม
ผู้เรียนแต่ละคนแสดงความเชื่อ ความพอใจในการกระทําที่ควรกระทําใน สถานการณ์ต่าง ๆ พร้อมเหตุผล
4. วางแผนปฏิบัติ
ผู้เรียนช่วยกันกําหนดแนวปฏิบัติในสถานการณ์จริงโดยมีครูร่วมรับทราบ กติกา การกระทํา และสํารวจสิ่งที่ผู้เรียนต้องการจะได้รับเมื่อกระทําดีแล้ว เช่น การได้ประกาศชื่อให้ เป็นที่ยอมรับ
5. ปฏิบัติด้วยความชื่นชม
ครูให้การเสริมแรงระหว่างการปฏิบัติเพื่อช่วยให้ผู้เรียนเกิดความชื่นชม ยินดี
3.8.12 กระบวนการเรียน ความรู้ความเข้าใจ
กระบวนการนี้ใช้กับการเรียนเนื้อหาเชิงความรู้ มีขั้นตอนดังนี้
1. สังเกต ตระหนัก
ผู้เรียนพิจารณาข้อมูล สาระความรู้ เพื่อสร้างความคิดรวบยอด ตั้งคําถาม ตั้งข้อสังเกต สังเคราะห์ข้อมูล เพื่อทําความเข้าใจในสิ่งที่ต้องการเรียนรู้และกําหนดเป็นวัตถุประสงค์ที่จะแสวงหาคําตอบต่อไป
2. วางแผนปฏิบัติ
ผู้เรียนนําวัตถุประสงค์ หรือคําถามที่ทุกคนสนใจจะหาคาตอบมาวางแผนเพื่อกําหนดแนวทางปฏิบัติที่เหมาะสม
3. ลงมือปฏิบัติ
ครูกําหนดให้สมาชิกในกลุ่มย่อย ๆ ได้แสวงหาคําตอบจากแหล่งความรู้ด้วยวิธีต่าง ๆ เช่น ค้นคว้า สัมภาษณ์ ศึกษานอกสถานที่ หาข้อมูลจากองค์กรในชุมชน ฯลฯ ตามแผนงานที่ วางไว้
4. พัฒนาความรู้ความเข้าใจ
ผู้เรียนนําความรู้ที่ได้มารายงานและอภิปรายเชิงแปลความ ตีความ ขยายความ นําไปใช้ วิเคราะห์ สังเคราะห์ และประเมินค่า
5. สรุป
ผู้เรียนรวบรวมเป็นสาระที่ควรรู้บันทึกลงสมุด
จะเห็นได้ว่า กระบวนการรวมทั้งรูปแบบการเรียนการสอนต่าง ๆ ดังได้เสนอไปแล้วข้างต้น มีจํานวนและความหลากหลายพอสมควร ซึ่งในความเป็นจริงแล้ว ยังมีอีกเป็นจํานวนมาก ผู้สอนจึงพึงตระหนักว่าศาสตร์ทางการสอนได้ให้แนวคิดแนวทางในการจัดการเรียนการสอนไว้อย่าง หลากหลายพอสมควร หากผู้สอนรู้จักแสวงหา ศึกษาเรียนรู้ และนําไปทดลองใช้ จะสามารถช่วยให้ การเรียนการสอนมีประสิทธิภาพ มีชีวิตชีวา และมีความหลากหลาย ไม่จําเจอยู่กับวิธีการหรือกระบวนการเพียงไม่กี่วิธีซึ่งอาจทําให้ทั้งผู้สอนและผู้เรียนเกิดความเบื่อหน่าย
ที่มา : พิจิตรา ธงพานิช. วิชาการออกแบบและการจัดการเรียนรู้ในชั้นเรียน. พิมพ์ครั้งที่ 3 นครปฐม : โรงพิมพ์มหาวิทยาลัยศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์, 2560.
